Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством

Автономная некоммерческая организация высшего образования

«Российский новый университет»



Факультет психологии и педагогики

	



	Кафедра специального дефектологического образования

	

	

	

	

	

	БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА



на тему: «Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством

сюжетно-ролевой игры»



	

	

	 

	студентки 5 курса

	заочной формы обучения

	направления подготовки: Специальное 

	(дефектологическое) образование

	направленности (профиля): Логопедия

	Кириленко Светланы Геннадьевны

	

	

Руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

	Шевырева Татьяна Вячеславовна

	

	

Допустить к защите:

зав. кафедрой специального дефектологического образования 

	кандидат педагогических наук, доцент

	Дорошенко Оксана Викторовна

	____________________

	«____» _______________2017г.

	

	 

	

	Москва

	2017 г.

	

	Содержание 

	Введение…………………………………………………………………………..3

	Глава 1. Теоретические аспекты формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством сюжетно-ролевой игры…………………………………………….7

	1.1. Особенности речевого развития речи у детей  в норме и с нарушениями речи III уровня…………………………………………………………………….7

	1.2. Специфика формирования диалогической речи у детей с нарушениями речи III уровня…………………………………………………………………...16

	1.3. Методические и дидактические особенности развития диалогической речи с использованием сюжетно-ролевой игры……………………………….21

	Выводы по первой главе………………………………………………………...27

	Глава 2. Особенности диалогической стороны речи у старших дошкольников c общим недоразвитием речи III уровня……………………………………….29

	2.1. Выявления особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня……………..29

	2.2. Результаты констатирующего эксперимента……………………………...31

	Выводы по второй главе………………………………………………………...33

	Глава 3. Организация опытно-эксперементальной работы по использованию сюжетно-ролевой игры как средства формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………………………………………………………………………....34

	3.1. Разработка и апробация рекомендаций по организации процесса развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством сюжетно-ролевой игры……….34

	3.2. Проверка эффективности проделанной работы…………………………..51

	Выводы по третьей главе……………………………………………………….54

	Заключение………………………………………………………………………57

	Список литературы……………………………………………………………..60

	Приложения……………………………………………………………………..65

	Введение

          На современном этапе развития педагогической теории и практики уделяется внимание на концептуальные подходы к обучению и воспитанию  детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционной работы. При этом исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди этих детей большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР III).

Данная тема очень актуальна, так как в логопедии акцентируется развитие диалогической речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к школьному обучению. При этом необходимо совершенствование традиционных приемов и методов, а также поиск более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития диалогической речи у детей с ОНР.[18]

На появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для развития чтения и письма.

Объект исследования - диалогическaя речь у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования - особенности использования сюжетно-ролевых игр в работе по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 

Цель исследования - выявить методические и дидактические условия использования сюжетно-ролевых игр в работе по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что при использовании сюжетно-ролевых игр в логопедической работе по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III будет эффективной, если:

- подобрать сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие связной речи;

- использовать сюжетно-ролевые игры в логопедической работе, учитывая индивидуальные возрастные особенности детей с ОНР;

- учитывать воспитательные значения сюжетно-ролевых игр для формирования личности детей с ОНР.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- выделить особенности речевого развития речи у детей в норме и с нарушениями речи III уровня;

- изучить специфику формирования диалогической речи у детей у с нарушениями речи III уровня;

- определить методические и дидактические особенности развития диалогической речи с использованием сюжетно-ролевой игры;

- выявить начальный уровень развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

- разработать и апробировать рекомендации по организации процесса развития  диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством сюжетно-ролевой игры;

- осуществить проверку эффективности проделанной работы. 

Для решения поставленных исследовательских задач используется совокупность следующих научных методов:

Теоретические: анализ и обобщение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Методы наблюдения, беседа, диагностика.

	Педагогический эксперимент. Данный эксперимент осуществлялся в три этапа:

1. Констатирующий этап. На данном этапе изучалась психолого-педагогическая литература, определялась методика проведения эксперимента, исследовался начальный уровень развития графических навыков у детей младшего дошкольного возраста.

2. Формирующий этап. На данном этапе исследования разрабатывались и апробировались рекомендации по повышению уровня сформированности графических навыков в рисовании у детей младшего дошкольного возраста.

3. Контрольный этап. На данном этапе осуществлялась обработка данных, проверка эффективности предложенных рекомендаций.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МДОУ

 «Центр развития ребёнка – детский сад № 5» г. Волоколамска. В исследование приняли участие дети логопедической подготовительной группы «Дружная семейка» № 31 в количестве 15 человек. 

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены методические и дидактические особенности развития диалогической речи с использованием сюжетно-ролевой игры; 

- разработаны и апробированы рекомендации по организации процесса развития  диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством сюжетно-ролевой игры.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- полученные в исследовании эмпирические факты и сделанные на их основе выводы могут служить основанием для разработки методических рекомендаций для логопедов, педагогов, педагогов-психологов ДОУ, родителей;

- разработанная и апробированная система работы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством сюжетно-ролевой игры внедряется в работу МДОУ «Центра развития ребёнка – детского сада № 5»г. Волоколамска.

Структура работы.  Бакалаврская работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	



Глава 1. Теоретические аспекты формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня посредством сюжетно-ролевой игры

1.1. Особенности речевого развития речи у детей в норме и с нарушениями речи III уровня

Речь - это необходимое условие социальной активности каждого члена общества, средство для развития интеллекта. М.Р. Львов отмечает, что «речь - это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств.[26] Он же отмечает, что «речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании, оно обогащает человека духовно, служит предметом искусства».[27]

В связи с этим речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, используя вербальные средства общения. Уже с младшего возраста ребенок проявляет большой интерес к языковой действительности, «экспериментирует» со словом. Создает новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. 

Вместе с тем стихийно формируется и элементарное осознание речи. Оно касается и функций речи, и ее строения. Дошкольники могут выделить слово из предложения, в определенный период у них появляется способность услышать особенности и неправильность слов не только в чужой, но и в собственной речи. Они в состоянии выделить звуки из слова. Это необходимое условие его лингвистического развития, в основе которого лежит процесс первичного осознания системы языка, осознанное овладение рядом языковых умений, обеспечивающих комплексное развитие всех компонентов устной речи и подготовку к усвоению письменных форм речи, наличием мотивации на овладение культурой речи. 

Дошкольники осуществляют простейшие наблюдения над языковыми явлениями, у них развивается языковая интуиция, воспитывается интерес к языку и речи, формируются зачатки языковой личности на, как отмечает Ю.Н. Караулов, «когнитивном уровне».[21]

Традиционное понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывание, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями. Это направление реализуется следующими задачами: 

- развитие умения поддерживать беседу;

- совершенствование диалогической формы речи. 

Поощрение попыток детей высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища. Особое место в развитии и совершенствовании речевой деятельности занимает работа над единицами языка. 

Содержание работы опирается на языковые способности ребенка, связанные с восприятием звуковой стороны речи, лексических и грамматических особенностей ребенка: 

- обогащение речи детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; 

- прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.

Овладение лексикой происходит на основе тематических связей слов и собственно языковых (синонимических, антонимических, ассоциативных). В развитии понимания значения слов, в формировании точности словоупотребления играет роль семантическая сторона усвоения лексики. Развитие умения ориентироваться в звуковой действительности языка у дошкольников создает основу для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте: совершенствование умения согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными, прилагательные с существительными. 

Формирование языковых обобщений в период дошкольного возраста является основой совершенствования грамматического строя речи. Обучение строится на самостоятельном образовании новых слов, раскрывается смысл формально-семантических отношений (значение слова зависит от его структурных особенностей). Необходимо учить дошкольников уместному использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата. Это отражается следующими задачами: 

- оказание детям помощи в употреблении слов в точном соответствии с их смыслом. В старшем дошкольном возрасте обращается внимание на семантическую сторону слова, дети могут разграничивать значение слова и обозначаемый им предмет;

- формирование умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствование умения пользоваться прямой и косвенной речью. За счет накопления и осознания языковых средств при слушании и понимании речи взрослых дошкольники используют в своих высказываниях сложные синтаксические конструкции. 

Речь ребенка дошкольного возраста как форма общения (коммуникативная деятельность) посредством языка играет огромную роль в межличностном взаимодействии со сверстниками, установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения. 

К числу умений, связанных с культурой речевого поведения, можно отнести: 

- умелое использование формул речевого этикета в различных ситуациях общения; 

- соблюдение правил поведения в группе, в спортивном зале, на занятиях, на прогулке, в игре, в общественных местах; 

- поведение во время беседы, разговора со взрослыми и со сверстниками; 

- участие в обсуждении по литературным произведениям. 

В процессе учебной ситуации ребенок должен усвоить наиболее общие способы решения познавательной задачи (пересказать). Для этого он должен овладеть специфическими учебно-речевыми действиями; выслушать текст, понять содержание, установить логические связи; соотнести вопрос с содержанием прослушанного текста; построить речевое высказывание; передать содержание последовательно, логически, близко к тексту, не пропуская основных моментов; употребить некоторые авторские или аналогичные слова и выражения. 

Овладение речью - это способ познания действительности. Развитие речевой деятельности детей дошкольного возраста - не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства. Речь - специфическая и психическая функция человека, которая обуславливается как процесс общения посредством языка. Проходит речь несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредование различных психических процессов, формируясь у ребенка по мере овладения языком.[10]

Рассмотрим особенности речевого развития дошкольников в норме. 

Развитие речи ребенка в 2 года, норма которого все еще достаточно расплывчата, постепенно переходит в стадию автономности. Ребенок начинает использовать аморфные слова-корни, четко выделяя их из лексем, произносимых взрослыми (особенно часто малыш выбирает ударные слоги). Важно характерной особенностью возраста от 1 до 1,5 лет является активное расширение пассивного словарного запаса, во время которого количество произносимых слов может практически не увеличиваться.

Тем не менее, норма речевого развития у детей 2 лет подразумевает соотнесение знакомых слов с их изображениями. То есть малыш вполне может показать мяч, тучу, солнце, мышку, лису и т.п. Кроме того, автономная речь постепенно сменяется «телеграфной»: ребенок пытается при помощи односложных выражений передать смысл целого предложения, например, «я мокрый» значит «мама, переодень меня, пожалуйста».[7] К концу второго года жизни малыш учиться менять слова в зависимости от количества называемых предметов и времени, в котором происходило то или иное событие.

Нормы речевого развития детей 2-3 лет уже лучше подлежат обобщениям, хотя индивидуальные особенности характера малыша могут привести родителей к мысли, что психическое развитие их чада не соответствует общепринятым стандартам. На третьем году жизни речь ребенка теоретически должна стать более связной. Это значит, что предложения будут усложняться, но количество грамматических ошибок в них все еще будет значительным. Повысится интенсивность пополнения активного словарного запаса - в 3 года ребенок сможет оперировать почти одной тысячью слов.[8]

В целом же, развитие речи ребенка трех лет в норме сводится к усложнению речевых конструкций и попыткам научиться координировать интонацию и громкость голоса. Вполне нормальны запинки и прерывистость при произношении даже знакомых слов, - ребенок пока еще только учится связно выражать свои мысли. Но вот чистота произношения часто употребляемых лексем должна улучшиться. В идеале к концу третьего года жизни взрослые должны понимать более 60% из речи малыша.[8]

Нормы развития речи детей 3-4 лет предполагают появление новых артикуляционных навыков. Ребенок начинает слышать неправильное произношение звуков другими детьми, а сам осваивает твердые фонемы «с», «ц» и «з». Иногда добавляется и сложный в произношении звук «р», однако полное его становление происходит позднее. К нормам речевого развития детей 3-4 лет относится и умение адекватно использовать названия различных растений, правильное обращение с местоимениями, умение назвать свое имя, возраст и пол. В этот же период происходит интенсивное освоение падежей, времен глаголов, и все чаще попытки согласования прилагательных и существительных мужского или женского рода увенчиваются успехом. Кроме того, расширение кругозора ребенка помогает ему понять слова-обобщения (продукты, посуда, мебель), и они немедленно включаются в его активный словарный запас. Также ребенок начинает сознательно использовать уменьшительно-ласкательные суффиксы, иногда создавая совершенно новые слова - «стульчичек», «мышусик» и т.п.

Соответствие норме речевого развития детей четырех лет можно проследить и через трансформацию формы фраз. Второстепенные члены предложения зачастую опускаются или же ставятся в конец, а основная суть передается подлежащим и сказуемым, связь между которыми налаживается при помощи предлогов, окончаний и союзов. На формирование фраз может оказывать влияние и прослушанные книги или стихи, - в таком случае речь ребенка ненадолго приобретает специфический стиль или ритмику. Ребенок открывает для себя понятие рифмы и с удовольствие пробует объединять в созвучные пары даже такие слова, которые не рифмуются в принципе.

Нормы речевого развития детей 4-5 лет существенно отличаются от требований, предъявляемых к трехлеткам. Ребенок должен правильно употреблять слова разных степеней обобщения, проводя, например, такую параллель как «ромашка – цветок – растение». Кроме того, в его активном словарном запасе увеличивается количество пространственных и временных наречий – потом, вокруг, скоро и т.д. Отдельное место в речевом развитии малыша занимает словотворчество, свидетельствующее о начальном этапе усвоения различных моделей словообразования. 

Нормы речевого развития детей пяти лет в области произношения звуков допускают смешанную артикуляцию шипящих и свистящих, а также отсутствие четкого вибрирующего «р». Нормы речевого развития детей 5-6 лет свидетельствуют о качественном скачке в умении строить связные речевые конструкции. Ребенок в этом возрасте способен пересказать текст, соблюдая необходимую логическую и временную последовательность. В этот же период начинает формироваться так называемая внутренняя речь, помогающая дошкольнику планировать предстоящую деятельность. Кроме того, теперь ребенок может выделять первый звук в словах, делая первый шаг к звуковому анализу.

Нормы речевого развития ребенка семи лет предполагают достаточно высокий уровень владения связной речью. Грамматические ошибки редки, артикуляция всех звуков - четкая и правильная. Иногда возникают проблемы с согласованием слов в сложноподчиненных предложениях и причастных оборотах. Появляется навык выразительного чтения, совершенствуется умение соответственно моменту менять интонацию и громкость голоса.

Рассмотрим особенности речевого развития у детей с нарушениями речи III уровня. 

Дети с ОНР как правило малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений, преобладающая форма общения со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста, страдающих ОНР, ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. 

Равномерность недоразвития всех компонентов речевой системы детей старшего дошкольного возраста, качественное и количественное снижение словарного запаса, слабость эмоциональных проявлений, низкий уровень критичности, значительные трудности при переносе алгоритма действий в другую ситуацию (а порой и невозможность переноса) у детей с нарушениями речи противопоставляется некоторой асинхронности в формировании речевых навыков у детей с сохранным интеллектом и «органиков» со снижением интеллекта.[16]

 Импрессивная речь у данной категории детей развивается значительно быстрее экспрессивной, пассивный словарь намного шире активного, принимается и продуктивно используется обучающая помощь, ярко проявляется эмоциональная реакция на свой дефект - понимают и переживают. Нарушения речи имеют мономорфный характер (в основном соноры, реже - свистящие и/или шипящие).

В речи наблюдаются нечёткое произношение автоматизированных во фразах звуков или их замены. Наблюдаются незначительные затруднения в воспроизведении структуры многочастотных и сложных слов и фраз (пропуски и/или перестановки слов, нарушение звуконаполняемости слов).

Сформирована слухо-зрительная и слухо-произносительная дифференциация оппозиционных звуков в словах; но нарушена или затруднена слухо-произносительная дифференциация оппозиционных звуков в слогах.

Недоразвитие фонематического анализа и синтеза (определяют первый и/или последний звук в слове, количество слогов в знакомых 2-3-хсложных словах, но затрудняются определить характеристики звука, количество и последовательность звуков/слов в слове/предложении). По аналогии выполняют разбор слова.[28]

Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, то есть носить вторичный характер. Как указывает Р.Е. Левина,[20] такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологически двигательных поражениях органов речи.

У дошкольников сформировано понимание различных грамматических изменений слов. Изредка допускает ошибки в различении приставочных глаголов, редко  в различении сложных предлогов.

Иногда наблюдаются незначительные трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Затруднено понимание скрытого смысла, сложного сравнения. Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Наблюдаются трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у которых в два года появляются первые грамматические отношения между словами, а в дальнейшем развитие и совершенствование грамматических средств способствует обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве, у детей с первичным недоразвитием речевой функции своевременно не формируются пространственные представления, что обусловливает невозможность их вербализации, обогащения грамматических конструкций.

Иногда у дошкольников с речевыми нарушениями встречаются затруднения в образовании притяжательных, относительных, качественных прилагательных; приставочных глаголов, наблюдаются незначительные затруднения в употреблении сложных предлогов, ошибки в согласовании существительных с числительными.







1.2. Специфика формирования диалогической речи у детей с нарушениями речи III уровня

	          Одной из важных целей специального образования является интеграция в обществе ребенка с нарушениями развития. Устная коммуникация является одним из условий успешного взаимодействия с окружающими и успешной адаптации для ребенка с нарушениями речи III уровня.[1] В большинстве случаев она осуществляется через диалог. Диалог  - особая цепь последовательных реплик и речевых реакций двух и более участников речевого общения. 

	В зависимости от условий и ситуации общения диалогические реплики могут выступать в следующих функциональных парах: 

	- вопрос - ответ;

	- утверждение - возражение;

	- побуждение - реакция на побуждение (выполнение или отказ);

	- сообщение (утверждение) - реакция на сообщение (согласие, оценка, возражение, добавление).

Результаты исследования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи III уровня показывают, что:[17] 

- дети владеют ограниченным объемом фраз речевого этикета, не  умеют выразить просьбу;

- приветствие, согласие, отношение к предмету осуждения, не умеют задавать вопросы, не умеют договариваться по поводу  действий; 

- во время игры действия выполняются в соответствии с принятой ролью, часто встречается повторение определенной последовательности заученных действий, без внесения разнообразия; 

- ролевые реплики в основном возникают по инициативе взрослого, не обозначают в речи правила  игры и редко обозначают роль речью; 

- редко используют фразовую речь в  свободной и в игровой деятельности, у детей не сформирована способность употреблять связные высказывания при общении. 

Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывают появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывается по типу ложных диалогов. С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения - его непродуктивность. 

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имеют долженствующую модальность и представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. 

Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивается, и возможной реакцией является действие. Отмечается стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свертыванию диалогов.

Экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа  существенно ограничивают вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объясняют отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. 

Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определяют и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имеет вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

По мнению Г.В. Чиркиной в зависимости от уровня нарушений диалогической речи и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи могут быть разделены на три группы.[40] Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения.  Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями. 

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. 

На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.[37]

 У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. 

Выявленные особенности диалогической речи детей с речевыми нарушениями вызывают трудности при интеграции в общество, мешают успешной адаптации и успешному взаимодействию со сверстниками с нормальным речевым развитием и взрослыми. 

Ограниченность детей в устной коммуникации негативно влияет на понимание инструкций педагога, что приводит к неправильному выполнению заданий и не успешности ребенка. Также отрицательное влияние оказывает на количественные и качественные показатели контактов со здоровыми сверстниками, взрослыми и на развитие игровой деятельности.

Анализ и обобщение, имеющихся научных теоретических и практических выводов, полученных в ходе изучения научной литературы, свидетельствует о необходимости поиска и изучения потенциальных возможностей педагогических средств, способствующих эффективному развитию диалогической речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Отметим, что часто в качестве основного средства развития диалогической речи рассматриваются общение педагога с детьми, через разговоры и беседы. Мы же в своем исследовании предполагаем, что с целью развития диалогической речи детей с речевым нарушением III уровня возможно и необходимо использовать сюжетно-ролевые игры. 

	Как и диалогическая речь, ролевая игра приобретает социальную направленность в дошкольном возрасте. Дети воспроизводят не только жизнь и деятельность взрослых людей, но и их взаимоотношения, принимают на себя роль и действуют исходя из этой роли и контекста игры. Именно в игре организуется естественное речевое общение ребенка с другими детьми или взрослыми.





















1.3. Методические и дидактические особенности развития диалогической речи с использованием сюжетно-ролевой игр

Путь, по которому должно идти руководство развитием речи детей в целях формирования у них способности строить связное высказывание (текст), ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли и способы ее выражения, к развернутой речи самого ребенка. В процессе перехода ребенка от диалога к монологу педагог способствует развитию у детей умения вначале строить простые предложная, затем высказывания полным предложением.

 Речь ребенка приобретает произвольный характер, в речь включается элемент планирования. 

Второй путь: обучение планированию и составление самостоятельного рассказа; 

Третий путь: переход к «письменному» изложению мысли, когда ребенок диктует, а взрослый записывает его, затем все вместе обсуждают.  Необходимо обогащать содержание речевого воспитания, совершенствовать формы и методы развития диалогической речи, умение слышать, слушать партнера, поддерживать игровое и речевое взаимодействие, отвечать на высказывание партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.

Одним их эффективных путей формирования диалогической речи дошкольников с нарушением речи является сюжетно-ролевая игра.

Игровая деятельность - это своеобразная  «реальность»  дошкольника, среда обитания ребенка, психологическая комфортность пребывания в той или иной ситуации. В игре ребенок познает новое, тренирует навыки и умения,  обыгрывает неудачи,  воспитывает характер, готовится к более сложному периоду своего пути - к школе. 

Игровые приемы, используемые в процессе обучения, способствуют наиболее эффективному усвоению знаний, обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребность ребенка в самостоятельности - речевой и поведенческой. 

С помощью игры легче развивать диалогическую речь, звуковую и грамматическую культуру речи у детей с речевыми нарушениями. В игре взрослый может принять участие, как партнер, в той мере, в какой он вызывает у ребенка интерес и уважение. Однако взрослый может влиять на игру косвенно, посредством ролевого поведения и отдельных предложений,  реплик, вопросов. В творческой игре язык ребенка бурно развивается,  грамматически оформляется его речь.  

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Игра является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общ.......................