Особенности формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с заиканием

Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского


КУРСОВАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ
«Особенности формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с заиканием»
Курсовая работа защищена
№ протокола ____________________
Дата защиты «      »______________
Оценка _________________________








Содержание
Введение………………………………………………………………………….3
Глава I. Теоретические основы изучения состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР………………………………………………………………………………..5
1.2. Освещение в литературе проблемы взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи…………………………………………………………………...10
1.3. Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с ОНР…………………………………………………………................................13
Вывод……………………………………………………………………………..21
Глава II. Исследование состояния мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с ОНР
2.1. Характеристика детей исследуемой группы……………………………....23
2.2. Методика проведения исследования………………………………………23
2.3. Обследование двигательной сферы............................................................28
2.4 Анализ полученных данных ..........................................................................30
Выводы………………………………………………………………...................31
Заключение…………............................................................................................33
Список литературы……………………………………………………………….............35
Приложения……………………………………………………………………...40




Введение
Родителей и педагогов всегда волновал вопрос: как обеспечить полноценное, общее комплексное развитие ребенка в дошкольном возрасте? Как подготовить его к школе? Хочу остановится на одном из аспектов этой проблемы - развитии мелкой моторики и координации движений пальцев рук детей дошкольного возраста.
Известно, что  уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. При обследование детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие ребенка, хотя общая моторика при всем этом может быть нормальной и даже выше нормы.
Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет хорошо логически рассуждать, у него достаточно развиты все психические процессы: память, внимание, мышление.
Как часто приходится слышать от учителей: «Интеллект первоклассников развит хорошо. Понимают причинно-следственные связи простых явлений, разбираются в азах грамоты и математики, немало знают об окружающем их мире. Вот только рука не развита. Пишут медленно, неуверенно». Родители первоклассников тоже порой приходят в отчаяние: «Чем больше строк пишет сын, тем хуже становится каллиграфия. Строчки не видит, интервалов между буквами не соблюдает, а бесформенные каракули, которые он выводит, даже буквами не назовешь».
Развитый мозг и неразвитая рука - вполне закономерное явление, при современном образе жизни. Но это не должно ввергать педагогов и родителей в панику: слабую руку дошкольника можно и нужно развивать.
Во время занятий нужно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности, а также каждое занятие должно проходить в форме игры, что бы заинтересовать ребенка. Главное, чтобы занятия приносили детям только самые положительные эмоции. Не нужно вкладывать в еще неумелую и слабую руку ребенка карандаш и мучить его работой над прописями. Первые неудачные попытки вызовут разочарование, и даже раздражение. Нужно заботиться о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, - это будет подкреплять его интерес к играм и занятиям.
Умелыми пальцы становятся не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически – в детском саду, дома, во дворе, во время выездов на природу – с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина, мастерить подарки своим близким, принося им и себе радость.
Цель исследования: выявить особенности мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР.
Объект исследования: развитие мелкой моторики у детей с ОНР.
Предмет исследования: специфические особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с ОНР.
Задачи исследования:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР.
2. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
3. Раскрыть  особенности развития речи и мелкой моторики у детей с ОНР.
4. Провести исследование для определении состояния мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с ОНР.
Методы исследования: игры с мячами; графические упражнения: «Дорисуй картинку», «Дорожки», «Дорисуй картинку», «Штриховка»; последовательно организованные движения, одновременно организованные движения.
Курсовая работа состоит из введения, , 2 глав, заключения, списка использованных источников и приложений.








Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речь у детей с ОНР аграмматична и недостаточно оформлена. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм (как было упомянуто), недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений различна.
Основной контингент детей в группах с общим недоразвитием речи имеет II и III уровни речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети в общении используют простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.
Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.
Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева. Соя тает Сину а санкам. (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).

При проведении анализа детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух, трех, редко четырех слов. Словарный запас ограниченный и скудный, логический смысл в предложениях сохранен.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти, мышления, воображения.  При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании различных предметов, картинок и тд.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такие задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь данной инструкции в самом начале занятия. Подобные явления характерны для детей с ОНР.
У ряда детей отмечается очень низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Детям с ОНР наряду с общими речевыми проблемами, так же присуще и отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У определенной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в точном воспроизведении дозированных движений, снижении скорости и ловкости при их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны такие движения как, перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой ноге и левой ноге, ритмические движения под музыку. Самым часто встречаемым является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений.
У умственно отсталых детей также, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих наступает несколько позже, чем у детей с алалией. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдается появление штампов, персеверации, эхолалии; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски.
Мимикожестикулярное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифферецированностью. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительно благополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном, освоении средств, языка.
У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере того как происходит коррекция словесной речи происходит и  выравнивание интеллектуальных процессов.
Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с ЗРР сам характер речевых ошибок менее специфичен. Допускаются ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов, бумагов). У таких детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, которые свойственны детям более младшего возраста в процессе овладения речью.
Несмотря на отдельные отклонения от развития от возрастных нормативов речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев  является достаточно полноценным регулятором их поведения.
У таких детей более выражены наклонность к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность у ребенка до поступления в школу.
1.2. Освещение в литературе проблемы взаимосвязи мелкой моторики и состояния речи.
Многие учёные считают, что речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Ещё Ф. Энгельс писал о том, что  «только благодаря труду, благодарю приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.
Взаимосвязь общей моторики и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих учёных, таких как И.П, Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.
Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и тд.
Выдающийся русский просветитель 18 века Н.И. Новиков ещё в 1782 году утверждал: «натуральное побуждение к действию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития.
Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были и будут тесно связаны с речью и способствовать её развитию. В лаборатории ВНД ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области ребенка формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.
И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции речевого аппарата. Сеченов писал, что « мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что, речь, - это, прежде всего мышечные ощущения которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.
Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети были разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В ходе работы результат оказался таким, что звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным .
Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движения пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики ребенка он не всегда совпадал).
В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или  кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.
Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулачке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребёнка, тот их плотно сжимает. Малыша можно даже немного приподнять. Однако эти манипуляции ребёнок совершает на рефлекторном уровне, его действия ещё не достигли высокого контроля, который позволяет впоследствии сознательно выполнять движения.
Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во 2 веке до н.э. В Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев, приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.
Японский врач Камикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунторных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные.
По насыщенности акупунктурными зонами кисть уступает уху и стопе. Восточные медики установили, что массаж большого пальца руки хорошо повышает функциональную активность головного мозга, массаж указательного пальца положительно воздействует на состояние кишечника,  среднего – на желудок, безымянного – на печень и почки, а мизинец – на сердце.
В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шариками. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярные упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональные напряжение, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.
В Японии очень широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает еще и перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.
Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение  с самих рук, с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит, способны развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно широкое представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой взаимодействии и зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в близи к речевому двигательному центру Брока.
1.3. Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.
Движения детей с ОНР отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, излишне  импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой, ложкой, плохо одевается самостоятельно. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол, а еще и себя, после чего достаточно долго приходится объяснять ребенку, в какой последовательности нужно одевать, а иногда и помогать.
В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность для детей представляет застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).
Неловкость движений дошкольников проявляется в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают любой  детской забавой связанное с прыгалкой. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах, плохо себя контролируют и теряют счет в том, что достаточно.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с ОНР. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики детей с ОНР существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координацию и плавность. К старшим годам обучения многие школьники заметно улучшается, красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.
Организация учебной деятельности как особой формы активности ребенка, направленный именно на изменение самого себя – субъект обучения, тесно связана с проблемой развития речи. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка знаковой системы.
В тоже время коммуникативные навыки опираются на свойство языка как средств общения и речевой, мыслительной деятельности в целом. По – этому формирование полноценной учебной деятельности ребенка возможна лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение звуков и их различие, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Однако контингент общеобразовательных школ за последние годы претерпел значительные изменения. С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что приостанавливает формирование их полноценной учебной деятельности в контексте развивающего обучения. Некоторые из них могут быть преодолены в условиях обучения в спец школах для детей с тяжелыми нарушениями речи; другие можно устранить и в условиях общеобразовательной школы, на специально созданных при таких школах логопедических пунктах.
Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.
Уровень развития мелкой моторики у детей один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики имеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память, внимание, воображение. Педагоги отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма. Техника письма требует сложной, трудной работы мелких мышц кисти и всей руки, а так же хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. 
Нарушение моторики, как артикуляционный, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речи, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационного периода в школе.
Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного, практического опыта самостоятельно, развитие навыков ручной умелости.
Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления ребенка в школу, обычно над такой проблемой работают в дошкольных учреждениях в сопровождении специальных педагогов, уделяя должное внимание играм, упражнениям, различным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, педагоги и родители решают сразу две задачи:
1. косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка;
2. готовят ребенка к овладению навыков письма, что в будущем поможет ему  избежать многих проблем школьного обучения.
Важность решения этих вопросов и определило данную актуальность выбора темы.
Взаимосвязь движений пальцев рук и развитие речи ребенка.
Самостоятельное усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него наиболее привлекательными, представляющими его интерес. В подобных случаях он сам активно старается этими навыками овладеть, а не воспринимает их «в штыки» как нечто не совсем совпадающее с его желаниями и интересами.
Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании жизненно важных и сложных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит и речь. Поэтому Л.С. Выготский не случайно говорит о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо не нужно навязать ребенку», а постараться «вырастить у него в процессе игры потребность в письме». Того же  мнения придерживался и Е.В. Гурьянов.
Что значит слово «письмо» для маленького ребенка? Оно может быть воспринято им лишь в его внешней, хорошо видимой части – в виде движений пишущей руки. Значит, ребенка раннего возраста можно и заинтересовать только этой «двигательной» частью сложного процесса письма. И это обязательно нужно постараться сделать потому, что именно правильные, координированные и достаточно быстрые движения руки обеспечивают скорость и разборчивость, аккуратность письма, без чего письменная речь не может быть полноценным средством общения. А, заинтересовав ребенка этим процессом, мы получим прекрасную возможность еще в дошкольном возрасте хорошо подготовить его руку к процессу письма, то есть дадим хороший толчок тому, что у ребенка прекрасно будет развиться  тонкая ручная моторика.
При этом родителям необходимо, что развитие мелкой моторики рук важно не только для процесса письма, но и для хорошей развитии устной речи у ребенка. Существование такой взаимосвязи имеет довольное древнее, историческое объяснение.
На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты – указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и др. Эти жесты невольно сопровождались с какими-то эмоциональными всплесками, возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившейся в дальнейшем словесная речь так же за долгое время сопровождалась постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь для первобытного человека,  имела жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры головного мозга, управляющие движениями пальцев и области отвечающие за движение органов речи, по непонятным причинам оказались ближайшем к соседстве. А это вполне может значить, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (особенно от пальцев) тревожат и расположенные вблизи по соседству речевые зоны, как бы подталкивая их к активной деятельности.
Таким образом, развитие функций рук  и речевой функции руки, выполнявших более тонкую и дифференцированную работу, увеличилось и площадь их представительства в коре головного мозга.  Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, совершенствовалась и развивалась речевая функция ребенка, и человека вообщем.
Дошкольник заблаговременно может овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволять ему привыкнуть к школьной жизни и успешно овладеть речью. Так в процессе рисования, обведение фигур и различных трафаретов, разукрашивание картин, ребенок учиться соразмерять свои силы и усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге, плавного скольжения по ней. Положительную роль этих умений трудно переоценить – ведь некоторые первоклассники, не владеющие ими и не соразмеряющие по этой причине своих усилий, буквально насквозь прорывают карандашом тетрадный лист.
Одновременно нужно привлечь внимание ребёнка к самому пространству листа, научить его «писать» начиная с верхней его части и в направлении слева направо. (Нередко даже ученики 1 класса начинают писать с середины листа или с середины строки, причём в направлении отличается от обычного, справа налево).
Особое значение в овладении свободной движений кисти руки имеет плавное выписывание ребенком непрерывных, волнистых линий. Это самым лучшим образом способствует предупреждению у ребенка скованности и напряженности движений руки при письме.
В вопросах подготовки ребенка к школе вообще и к овладению письмом – в частности, нет, и не может быть мелочей. То, что представляется неважным или вообще несуществующим в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться самой серьезной проблемой.
Методики развития мелкой моторики и координации движения.
Развитие тонкой моторики ребенка должно начинаться с раннего возраста. Сначала упражнения могут носить пассивный характер. Уже начиная с шести месяцев можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребенка, а также поглаживать слегка его руки в направлении от пальчиков к запястью.
В более взрослом возрасте для развития мелкой моторики могут использоваться практически все задания, рекомендованные для обследования. Основная задача тренировочных упражнений будет состоять в том, чтобы сделать эти все  упражнения доступными и легкого выполнимыми для ребенка. Достигнуть этого можно будет лишь путем постепенного развития ручной умелости, достигаемого в результате перехода к более и более сложным для ребенка заданиям по мере овладения менее сложными.
Дополнительно можно рекомендовать следующие упражнения и виды занятий:
1. различные виды конструирования;
2. упражнения с мозаикой;
3. рисование;
4. перевод картинок через копировальную бумагу (обведение контура);
5. вырезание ножницами различных фигур;
6. вязание, вышивание (преимущественно для девочек);
7. доступная работа с инструментами (для мальчиков);
8. перебирание крупы, гороха для приготовления пищи;
9. обучение игре на пианино, на аккордеоне и пр.;
10. перелистывание книжных страниц;
11. лепка из пластилина, что особенно важно сказывается на развитие силы пальцев рук.
Перечень возможных видов занятий для развития у ребенка ручной моторики можно перечислять до бесконечности. Неограниченный простор в этом отношении дает сама жизнь, нужно только своевременно и умело привлекать ребенка к доступным для него видам деятельности.
Благодаря этим всем систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретут точность, силу и дифференцированность движений, которая необходима для письма.
Для развития мелкой моторики активно применяются дидактические материалы. Данные пособия вызывают у ребёнка интерес и желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того, игры подобного характера ставят ребёнка перед необходимостью запоминать и воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают психические процессы, память и воображение. Поэтому дидактические игры не только развивают и обогащают чувственный опыт ребёнка, но и учат их думать и  мыслить.
В таких практических действиях, как разъединение, соединение, нанизывание предметов, развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д. Поэтому для ребёнка крайне необходимы игрушки:
* для нанизывания предметов различных форм, которые имеют сквозное отверстие (разнообразные пирамидки и т.п.);
* для прокатывания;
* образные с застёгивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией и т.д.);
* раскладывание фигур разной формы, величины ; сравнения предметов, резко различающихся по форме (шар, куб, конус).
Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки (матрёшки, яйца, бочки и др. ). Кроме того, для постепенного развития в игре сюжета необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.). При этом хотелось бы предостеречь родителей от ранне.......................