Сюжетно-ролевая игра как средство формирования лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Министерство образования и науки РФ
Соликамский государственный педагогический институт
филиал
федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Пермский государственный национальный  исследовательский университет»

Кафедра педагогики и психологии

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.


Курсовая работа 
направление СДО профиль «Логопедия»

Выполнила: студентка III курса
         отделения очного обучения
Глушкова Екатерина Юрьевна

                                                                      Научный руководитель:
                                                                      старший преподаватель кафедры                                                                
         педагогики и психологии
Олейникова Тамара Васильевна 



Соликамск, 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение…………………………………………………………………………3
I глава   Теоретические аспекты проблемы формирования лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
1.1 Закономерности формирования лексической стороны речи в онтогенезе……………………………………………………………………...…6 
1.2 Особенности формирования лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………11
1.3Сюжетно-ролевая игра и условия ее эффективного использования  в формировании лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта……….……………………………………14

Вывод по первой главе……………………………………………………..….
II глава    Экспериментальное  исследованиелексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и условий использования сюжетно-ролевой игры в ее формировании.

2.1 Организация эксперимента, подбор и анализ диагностических методик……………………………………………………………………………...
2.2 Анализ и результаты констатирующего эксперимента………………
2.3 Рекомендации педагогам, логопедам и родителям по формированию лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта средствами сюжетно-ролевой игры………………
Вывод по второй главе……………………………………………………….…..
Заключение………………………………………………………………………
Библиография……………………………………………………………
Приложение……………………………………………………………………


Введение
           На современном этапе особо остро ощущается проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями. Распространенность умственной отсталости в разных странах в середине XX века, по материалам ВОЗ составляла примерно 1— 3%. Такие же цифры (0,39-2,7%) приводят в разных странах и в настоящее время. Умственно отсталые дети в нашей стране составляют примерно 2,5-3%  от всей детской популяции.
           Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. [викепедия, стр 4]
           Умственно отсталые дети – неоднородная разнохарактерная группа, наибольшее число которой составляют дети с легкой степенью умственной отсталости (степень дебильности по МКБ-9).  Деби?льность (лат. debilis — «слабый») — самая слабая степень умственной отсталости, обусловленная  органическим поражением головного мозга ребенка. 
В соответствии с МКБ-10 В   ее формы также могут быть разными: легкая форма IQ 65-69, умеренно выраженная форма IQ 60-64, тяжелая форма IQ 50-59.[викепедия, стр 24]
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.                   
Умственно отсталые дети сложно воспринимают логические связи между предметами, понятия «пространство», «время», сравнение понятий предметов и явлений  и т. д.
Наблюдается системное недоразвитие речи, в том числе   искажение и замены звуков, нарушения грамматического строя речи, фонематического восприятия, бедность словарного запаса и др. 
Лексика, какчасть языковой системы, имеет особое  значение  для полноценного сообщения и развития личности ребенка. Словарный запас у этих детей значительно беднее, чем у их сверстников. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Речь детей состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов (например, пальто, шубу, плащ  дети называют словом пальто). 
 В связи с этим развитие лексикой стороны речи у умственно отсталых детей является одной из главных   задач коррекционного обучения и воспитания.[1с.1] 
Проблему использования сюжетно-ролевой игры исследовали такие авторы, как Е.А. Аркин, П.А. Рудик, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и другие. В настоящее время проблемами изучения сюжетно-ролевой игры занимаются Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, Е.Е. Кравцова, С.Л. Новосёлова и др.
Сюжетно-ролевые игры рассматриваются как своего рода «моделирование социальных отношений», т.е. воспроизведение их в доступной для ребёнка форме (Д.Б. Эльконин) [17; 257].
Сюжетно-ролевая игра – ориентировочная (условная) деятельность; действия в ней связаны с предметами-заместителями, и ребёнок принимает их условно за настоящее. Сущность игровой деятельности заключается не только в технике выполнения действий, сколько в переходе от практического действия к умственному действию. Ребенок видит один и тот же предмет с разных позиций (камушек – это мел, хлеб, сахар и др.), сам переходит с одной позиции на другую (изменение ролей в игре) [40; 14].
Игра для умственно отсталых младших школьников имеет особое значение. В связи с имеющимися у них особенностями развития они еще в большей мере, чем нормально развивающиеся сверстники нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Одной из форм обучающего воздействия является сюжетно-ролевая игра, которая может выполнять такие функции как  мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. 
Проблема  формирования лексической стороны речи, в том числе средствами сюжетно-ролевой игры, у младших школьников с нарушением интеллекта является, по-прежнему, актуальной в науке и практике. 
Исходя из актуальности данной проблемы, мы определили тему нашего исследования:
Проблема  исследования:  
Каковы условия  эффективного  использования  сюжетно-ролевой игры в формировании лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования: 
Лексическая сторона речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: 
Процесс формирования лексической стороны речи средствами сюжетно-ролевой игры.

Цель исследования: 
Теоретически выявить и обосновать условия эффективного использования сюжетно-ролевой игры   в формировании лексической стороны речи у младших школьников  с нарушением интеллекта.

Задачи исследования.
1.Изучить научно-методическую,  психолого-педагогическую литературу по исследуемой тематике.
2. Теоретически выявить и обосновать условия эффективного использования  сюжетно-ролевой игры   в формировании лексической стороны речи у младших школьников  с нарушением интеллекта
3.Подобрать диагностические методики по исследованию лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
4. Провести диагностическое обследование лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.
5. Разработать  рекомендации специалистам и родителям по формированию лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта средствами сюжетно-ролевой игры.












Гипотеза исследования: 
мы предполагаем, что формирование лексической стороны речи  у младших школьников с нарушением интеллекта средствами сюжетно-ролевой игры  может быть эффективным при условии целенаправленного подбора сюжетно-ролевых игр с учетов возрастных и индивидуальных особенностей детей.


Методы исследования:
     1.Теоретические методы (изучение и анализ научной психолого-педагогической литературы).
     2.Эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, беседа, изучение документации и продуктов деятельности детей).
     3.Методы обработки данных (качественный и количественный анализ).   

Экспериментальная база исследования

Практическая значимость исследования заключается в том, что целенаправленно подобранные сюжетно-ролевые игры могут быть рекомендованы педагогам, логопедам и родителям в работепо формированию лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

Структура курсовой работы:  введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложение.



I глава     Теоретические аспекты  проблемы  формирования  лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
1.1 Закономерности формирования лексической стороны речи вонтогенезе.
Онтогенез  — индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения или от момента отделения от материнской особи  до конца жизни. [2 викепедия] Ссылка
Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». [Ожегов, С.И., 1973, c.275]
     Речь  является словом, изреченьем, выраженьем. Это что-либо выраженное словами устно  или на письме;  предложение, связные слова, в коих есть известный смысл  (В.И. Даль).Речь – это способность говорить, говорение. Она является разновидностью или стилем языка. Язык – это исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективизирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе.                    Психологическая природа речи раскрыта в исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Н.И.Жинкина, Т.Н.Ушаковой и др. Ребенок не рождается со сложившейся речью. Нельзя однозначно ответить на вопрос о том, когда и каким образом малыш овладевает умением говорить – правильно и четко произносить звуки, связывать между собой слова, изменяя их в роде, числе, падеже, строить разной сложности предложения, связно, последовательно излагать свои мысли.  Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью,  как основным способом общения со сверстниками, близкими. В процессе речевого опыта у нормально развивающегося ребенка формируется речевая способность (лингвистическая). 
А.А.Леонтьев отмечает, что механизм речевой способности формируется на основе врожденных психофизиологических особенностей человека и под влиянием речевого общения. Лингвистическая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформировавшихся на основе полноценных предпосылок их развития.
 Нормальное развитие речи может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком:
* первый аспект – развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;
* второй  аспект – овладение  словарным запасом и правилами синтаксиса, активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями, которое начинается у ребенка в 2-3 года и заканчивается к 7 годам.
* третий аспект связан с овладением смысловой стороной речи.     
Вопросам поэтапного становления речи  при ее нормальном развитии в литературе уделяется достаточно много внимания.  В монографии   А.Н. Гвоздева,  в работах Г.Л. Розенгард – Пупко,  Д.Б. Эльконина,  А.А. Леонтьева,  Н.Х. Швачкина,  В.И. Бельтюкова и др.  подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития у детей.  Например,  А.Н.Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления и  в  зависимости от этого предлагает свою периодизацию.   Г.Л. Розенгард – Пупко  рассматривает 2 этапа формирования речи:  до 2 лет – подготовительный,  и далее – этап самостоятельного становления. Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком:
     Подготовительный этап (с момента рождения до года): ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик является первой голосовой реакцией малыша. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем в 2 –3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении звуков.  «Гуление» у всех народов мира одинаково. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие.  Чтобы развивать навык «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается ее воспроизводить. В своих работах  О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивавшим свой инструмент. При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. Лепет – это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями.  
     Преддошкольный этап (от года до трех лет):  в этот период расширяется объем лепетных  слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность.  После полутора лет наблюдается рост активного словаря ребенка, появляются первые предложения. Как показывают исследования, ребенок не сразу овладевает правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются малышом. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
     - механизм подражания словам окружающих;
     - сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;
     - благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
     Следовательно, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей. Характерным показателем активного речевого развития малыша на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий. При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев, и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.   Показателем становления детской речи в этот период является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений.  Как отмечает  Н.С.  Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи». 
     Дошкольный этап  (от 3 до 7):  этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируется навык словообразования. Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет, ребенок с хорошим уровнем речевого развития, свободно общается не только при помощи грамматически правильно построенных предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот, который и т.д.).  В это время активный словарь достигает  3 – 4 тысяч слов,  формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте 5 – 6 лет высказывания дошкольника достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в его рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуко-наполняемости.  Если у кого-либо из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и, чаще всего, незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь. Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Уровень развития фонематического слуха позволяет ребенку овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к 7 годам ребенок овладевает речью, как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).  Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
     Школьный период (от 7 до 14): продолжается совершенствование связной речи. Ребенок сознательно усваивает грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевает звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь [47; 6].
     Лексика – словарный состав языка, какого-нибудь его стиля, сферы, а также чьих-нибудь произведений, отдельного произведения. 
     Формирование лексической стороны речи в онтогенезе предусматривает определенную последовательность.    
     Первые осмысленные слова появляются у детей  к концу первого года жизни (среднестатистической нормой считается 10-12 слов).  Содержанием этих первых слов является окружающая ребенка конкретная действительность, в первую очередь лица, предметы, вещи, с которыми он имеет часто общение и, которые имеют для него личное значение. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. 
     К 1,5 годам ребёнок использует в активной речи примерно 100 слов      [27; 94]. 
     После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он достигает 300-400 слов, а к трём годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только за счёт заимствования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования новых слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. 
     В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. 
     Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. 
     К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет- до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».
     Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов. Медленнее растёт число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи[12; 3]. 
     Словарь детей активно обогащается за счёт слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.
     В словаре будущих первоклассников есть слова всех частей речи: много числительных, которыми дети пользуются осмысленно; различные глаголы и их формы (причастия и деепричастия); появляются сложные предлоги. Дети уже чётко ориентируются в родовых и видовых отношениях предметов, умеют давать определение предметам  через родовое название и видовое своеобразие (сахарница – посуда для сахара). Дети  понимают и используют в речи антонимы, обозначающие пространственные понятия (высокий – низкий – короткий – длинный);  состояние предметов (горячий – холодный); чувства человека (грустный – весёлый); свойства характера (добрый – злой).  Дошкольники уже понимают слова с переносным значением (время ползёт, потерять голову) [18; 8].
Таким образом,  развитие детской речи – это сложный и многообразный процесс. При нормальном речевом развитии дошкольников и благоприятных условиях воспитания их активный словарь увеличивается очень быстро. Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей  постепенно формируются навыки словообразования. У старших дошкольников складываются представления о многозначности слов. Дети понимают и используют в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способны быстро подбирать синонимы, которые бы наиболее точно отражали качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними.  На седьмом году речь детей становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. Они могут самостоятельно придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Дети способны передать содержание картинки по памяти, рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного. После 6 лет они могут придумать сами рассказ или сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, старшие дошкольники должны составлять рассказ о чем – либо другом, который, как правило, получается логичным, развернутым. Как известно, совместные игры нуждаются в объяснении правил. Дети начинают пользоваться объяснительной речью, которая требует особой точности изложения, передачи определенной последовательности тех или иных действий.  При нормальном развитии речи дошкольники уже к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. 
     
     

     
     
     
     



1.2 Особенности формирования лексической стороны речи у детей с нарушением интеллекта

К лицам с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.  Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является  недостаточность познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), при этом страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом [38; 211]. 
Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание  (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и др.) [32; 35]. 
Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа детей, у которых поражение мозга возникает в различные периоды его развития, в том числе пренатально, натально и в ранний постнатальный период развития (в период до трех лет, т. е. до становления речи). В этом случае имеет место олигофрения как одна из форм умственной отсталости. Дети с олигофренией составляют значительную часть среди умственно – отсталых лиц. Другая меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникает вследствие более позднего патологического воздействия на головной мозг, т.е. после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) происходит распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией.
По выраженности интеллектуального дефекта традиционно выделяют три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильностъиидиотия (МКБ -9).
Дебильность - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство умственно отсталых (70-80%).
Имбецильность -  является умеренной степенью умственной отсталости.
Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости. 
Дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они способны частично обслуживать себя, могут овладеть навыками общения (речевым или не речевым), способны расширять свои представления об окружающем мире [38; 212].
Контингент учащихся коррекционной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся представлена в работах С. С. Ляпидевского. Так, при легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться.  Грубых локальных неврологических симптомов также может не встречаться.  Однако при некоторых формах олигофрении все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем. Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов. В анамнезе детей с олигофренией часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и выразительности движений. Е. Н. Правдина-Винарская изучала отклонения в неврологическом статусе олигофренов. В ее работе «Неврологическая характеристика синдрома олигофрении» отмечается, что мимические движения выполняются детьми-олигофренами быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями. 
Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у этих детей обычно нечетки и недостаточно дифференцированы. По образному выражению профессора В. А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них непрочны и быстро угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Особенности памяти вызывают у них значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного, быстрое забывание материала, малый объем запоминаемого материала. Более всего у них страдают высшие познавательные функции (произвольное и осмысленное запоминание, логическое мышление, активное внимание).
Известно, например, что детям с олигофренией бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.
Многие авторы (С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Л.В. Занков, М.Г. Царцидзе и др.) отмечают у детей с олигофренией нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Слабость воли у многих детей выражается еще и в том, что они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости и инициативы в достижении цели. Их поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и влечения.
     Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Произвольное внимание отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. 
     К нарушениям психической деятельности относят и наблюдающиеся у умственно - отсталых детей расстройства эмоциональной сферы. Чувства у таких детей мало дифференцированы, бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащена [32; 36].
     Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности, в том числе и игровой. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет, так как в этом возрасте они еще далеки от овладения игрой. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у детей можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.). Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать игровые действия, однако они не имеют смыслового наполнения [39; 73].
     Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости - это недоразвитие речи. Как правило, вся речевая система формируется с задержкой, речь страдает как целостная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается несформированностьимпрессивной и экспрессивной речи, наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
     Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. При этом отсутствует явная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и с относительно более высоким уровнем овладения речью. Сухарева Г.Е. выделяет две группы олигофрении: олигофрения с недоразвитием речи и атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством, т.е. когда недоразвитие речи сочетается с тем или иным расстройством речи (алалия, ринолалия, дизартрия и др.) Расстройства речи у детей с нарушениями интеллекта характеризуются стойкостью, надолго сохраняются и с большим трудом устраняются.
     Вышеизложенные положения определяют индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.В общем виде у детей наблюдаются следующие ограничения:  трудности общения с взрослыми и сверстниками, незрелость эмоционально-волевой сферы и личности в целом, недоразвитие моторики, затруднения в усвоении программного учебного материала и адаптации в обществе, недостаточность высших психических функций, недоразвитие всех компонентов речевой деятельности [32; 39].
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Отклонение от нормы имеет место и при формировании лексики, овладении активным и пассивным словарем (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.).
     К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.
     Отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивают  качественное своеобразие их словаря, так по данным  В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Эти дети определяют слова с абстрактным значением элементарно и примитивно, чем нормальные дети младшего возраста.
     У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей жив.......................