Театрализованная игровая деятельность как фактор развития социального опыта у дошкольников с нарушением зрения

     МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Факультет дошкольного и начального образования
Кафедра теории и методики начального образования




Театрализованная игровая деятельность как фактор развития социального опыта у дошкольников с нарушением зрения

Выпускная квалификационная работа
(бакалаврская работа)
по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое)образование»,
«Допущена к защите»

Протокол №_______ от____________

Заведующий кафедрой: 
Бейлинсон Л.С., 
д-р филол. наук, профессор
________________________________

«Прошла защиту»  
Оценка _________________________
 
Регистрационный номер__________
Исполнитель: 
Стрюкова Наталья Геннадьевна
(гр. СКП-СДБ-41, очной формы обучения)
___________________________
Научный руководитель:
Малкова Татьяна Петровна 
канд. психол. наук, доцент
___________________________


С размещением моей работы в ЭБС ВГСПУ согласен (а) __________________________
                          (подпись обучающегося)
профиль «Специальная психология»      






Волгоград
2017
Содержание

Введение	3
Глава 1. Теоретические основы изучения развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности	7 
1.1. Социальный опыт и специфика его развития у дошкольников с нарушением зрения	7 
1.2. Театрализованная игровая деятельность в системе развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения	16
Вывод по первой главе	24
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, направленная на изучение социального опыта дошкольников с нарушением зрения	26
2.1. Организация и методика проведения исследовательской работы, направленной на изучение социального опыта у дошкольников с нарушением зрения......................................................................................................................26 
2.2. Динамика развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности	39 
Вывод по второй главе	51
Заключение	53
Список литературы	56
Приложение	60







ВВЕДЕНИЕ


	Период дошкольного детства это время начального становления личности, а также интенсивного накопления социального опыта это подтверждают исследования таких авторов, как Л.И. Божович,                             Л.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Стоит заметить, что аспект социального развития является одним из центральных в период психического формирования дошкольника. Таким образом, для того чтобы анализировать процесс социализации в случае наличия зрительной патологии, необходимо использовать категорию социального опыта. В тифлологии вопрос социализации тесно связан с темой межличностных отношений, уровень развития которых имеет прямое воздействие на процесс познания и воспроизводства социального опыта при зрительной недостаточности          (Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин).
     Результатом деятельности выступает социальный опыт, в связи с чем положение о ведущем виде деятельности приобретает значительную роль в рамках исследуемой темы (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган,           А.Н. Леонтьев и др.). В период дошкольного развития творческая игра выступает в качестве ведущего вида деятельности. Игра, тесно связанная с процессом социализации, приобщает ребенка к культурным нормам, опыту межличностных отношений, а также к специфическим человеческим формам поведения и способам действия с предметами (Л.С. Выготский,                           А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, и др.). При этом особую значимость имеет театрализованная игровая деятельность, которая представляет собой процесс моделирования социальных отношений при помощи разнообразных символических средств и имеет многостороннее значение для развития ребенка дошкольного возраста (И.Г. Вечканова,           Д.Б. Эльконин и др.).	
     С педагогической точки зрения, театр имеет универсальную игровую природу, а также социальную направленность. В сравнении с разными видами игр именно театрализованная игровая деятельность имеет особенное влияние на развитие эмпатии и умение находить адекватные способы межличностного взаимодействия.	
     Между тем существует проблема социального развития и воспитания детей с нарушением зрения, которая нашла отражение в работах                         Л.В. Фомичевой, Л.И. Солнцевой, А.В. Никитиной и др. Нарушение зрения уже в младенческий период вызывает эмоциональную депривацию, которая со временем нарастает и отрицательно сказывается на социализации детей.  Поэтому важное значение в вопросе социализации имеет театрализованная игра, которая участвует в формировании всех сторон личности ребенка        (Л.Б. Баряева, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Медведева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева). В процессе игрового взаимодействия ребенок получает опыт взаимопонимания, учится объяснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми, а также приобретает опыт произвольного поведения - учится управлять собой, сдерживая свои непосредственные желания для поддержания совместной игры со сверстниками. 
	Развитие социального опыта дошкольников с нарушением зрения остается в данный момент темой, недостаточно раскрытой в аспекте мобилизации и применения коррекционно-развивающего потенциала театрализованной игровой деятельности применительно к дошкольникам с нарушением зрения. Данные обстоятельства и обусловили выбор темы исследования «Театрализованная игровая деятельность как фактор развития социального опыта у дошкольников с нарушением зрения».
	Объектом исследования являлось развитие социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях коррекционно – педагогического процесса.
	Предметом исследования выступала коррекционно – педагогическая работа по развитию социального опыта дошкольников с нарушением зрения средствами театрализованной игровой деятельности.
	Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе экспериментального изучения особенностей развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения определить пути к его оптимизации средствами театрализованной игровой деятельности.
	В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что более успешному развитию социального опыта будет способствовать специально разработанная серия коррекционно-развивающих заданий, реализуемая, с учётом этапа лечебно – восстановительной работы.
	В соответствии с заявленной целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи: 
1. Провести теоретический анализ особенностей развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения; 
2. Изучить теоретические основы театрализованной игровой деятельности дошкольников с нарушением зрения как фактора развития их социального опыта; 
3. Определить уровень развития социального опыта детей дошкольного возраста с нарушением зрения; 
4. Разработать методики развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения в условиях театрализованной игровой деятельности.
	Методологической основой исследования являлись: 
* рассмотрение дошкольного возраста как периода интенсивного формирования механизмов социального поведения и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,          Д.Б. Эльконин); 
* положение о коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в отношении детей с нарушением зрения в рамках ведущего игрового вида деятельности (А.Г. Литвак,                       Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Л. В. Фомичева и др.);
* положение о возможности социальной интеграции в условиях зрительной депривации (В.З. Кантор, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.)
* положение о необходимости внедрения специальной коррекционно-развивающей системы социализации детей с нарушением зрения        (Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, А.В. Никитина, Е.Н. Подколзина).
     Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по теме исследования; наблюдение за детьми в процессе игровой и свободной деятельности, в проблемных ситуациях; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.
	Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Начальная школа, реализующая адаптированные образовательные программы для детей с нарушением зрения, № 2 Ворошиловского района Волгограда».
	Практическая значимость исследования заключается в том, что специально разработанная серия коррекционно-развивающих заданий способствует успешному развитию социального опыта нормально развивающихся детей и дошкольников с нарушением зрения.
	Апробация результатов исследования осуществлялась путем их представления на Всероссийском конкурсе научно-исследовательских работ студентов «Наука онлайн!», Волгоград 20.03.2017. 
	Структура и объем выпускной квалификационной работы состоит из введения (4 с.), двух глав (гл. 1 7 – 23с., гл. 2 26 – 50с.), выводов, заключения (3с.), списка литературы (50 наименований) и 18 приложений. Основное содержание изложено на 59 страницах текста, включая 10 рисунков.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


1.1. СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ И СПЕЦИФИКА ЕГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ


     Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как он приспособлен, адаптирован к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного ощущения себя человеку необходимо осознание своих возможностей, умение их использовать. Особенно это актуально для детей с патологией зрения. 	
	Социальный опыт представляет собой активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [49, c. 118]. 
     	Первые обращения к термину «социализация» возникли в психологии и философии, в середине 80-х годов, хотя описание отдельных характеристик процесса социализации можно встретить еще в работах П.П. Блонского [4],    Н.К. Крупской [24], С.Т. Шацкого [30].
	В педагогике социализация подразумевает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, его включение в образ жизни общества, но и выработку у него, совместно со взрослыми, стиля жизни, личной ценностной ориентации.
	Усвоение ребенком социально-культурного опыта является обязательным условием социализации, результаты которого предоставляют возможности для участия в различных видах общественной деятельности. Зрительный недостаток затрудняет взаимодействие с социальной средой и провоцирует, по выражению Л.С. Выготского, «социальную ненормальность поведения» [9, с. 215].
     Специфика обучения в условиях зрительной депривации определяется тем, что социализация, по выражению В.З. Кантора, осуществляется не только в рамках общей с нормой системы воспитания, но еще и параллельно в рамках специфической системы — системы социальной реабилитации [10, с. 97].
     В связи с тем, что нарушение зрения приводит к трудностям в межличностных отношениях, у ребенка постепенно может сформироваться ряд отрицательных социальных установок. Это влечет за собой трудности в подготовке к самостоятельной жизни. Иногда, навыки общения не усваиваются ребенком с нарушением зрения спонтанно, посредством наблюдения и подражания. Способность красиво и непринужденно двигаться, вступать в контакт с разными людьми, владея при этом мимикой и пантомимикой, умение без стеснения держать себя в обществе требует длительных специальных упражнений.
     Частичный дефект зрения иногда приводит к более сложным внутриличностным конфликтам, чем у тотально слепых. Комплекс неполноценности у слабовидящих более выражен, чем у незрячих. Большинство испытывает сильный дискомфорт, когда необходимо прибегнуть к помощи окружающих. Воспитательная работа детей с нарушением зрения по социализации тесно связана с формированием компенсаторных навыков, не владея которыми, они не могут полноценно адаптироваться в обществе зрячих [15, c. 45].
     Компенсаторные навыки позволяют детям с нарушением зрения без зрительного контроля или под контролем остаточного зрения качественно, эстетично, относительно быстро выполнять действия, связанные с социальной деятельностью, используя совокупность информации от всех анализаторов, включая остаточное зрение.
     Социализация предполагает формирование базисных качеств личности: трудолюбия, стремления к самостоятельности, самосовершенствованию, целеустремленности, упорству, выдержке, инициативе, решительности и т.п. П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин показали, что ребенок воспитывается, «присваивая» общечеловеческую культуру, на основе осуществления различных форм деятельности [12, c. 50].
     В каждый период человеческой жизни один из видов деятельности является главенствующим, ведущим, и это определяет своеобразие структуры деятельности на данном этапе развития личности. 
     В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является творческая ролевая игра, через которую ребенок овладевает общественно выработанным опытом действий и отношений; именно в ней возникают основные психические новообразования, осуществляется переход на новые уровни психического развития. В исследованиях Л.С. Выготского,                       Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и других, выделены три основных аспекта психического развития ребенка в игре: 1) осознание ребенком различного рода отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, расширение круга мотивов и представлений и, как следствие этого, возникновение мотива — быть, действовать, «как взрослый»; 2) развитие способности создавать обобщенные, простые образы предметов и явлений и совершать их мысленные преобразования — разделять и комбинировать их  различным способом; 3) овладение ребенком в совместной игре средствами и способами общения, раскрытия себя и понимания другого, т.е. теми качествами, которые позволяют человеку жить в согласии с другими людьми [17, c. 4]. 
     Кроме того, в ходе психического развития ребенка, ведущая деятельность всегда тесно связана с общением. Поэтому при характеристике каждого периода детства нельзя ограничиваться только указанием на ведущую деятельность — не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения. В этом случае, как отмечает М.И. Лисина, деятельность ребенка предстанет в своем истинном свете - как продукт усвоения ребенком опыта окружающих людей, преломляющегося через его собственный опыт и приобретающего свой конечный смысл и значение благодаря сотрудничеству с окружающими людьми [28, c. 37]. 
     Игровая деятельность в период дошкольного детства подразделяется на два больших этапа: первый (с третьего года жизни), когда интерес детей преимущественно внешний, и второй (с пятого года жизни), когда дети увлечены личностным аспектом воспроизводимых ими явлений и отношений. При игре на первом этапе игровой деятельности, ребенок вступает в контакт, как правило, на познавательные темы. При воспроизведении внутреннего содержания событий общение приобретает личностный и доверительный характер [44, c. 76].
     Составляющей психолого-педагогического механизма развития социального опыта, согласно Н.Ф. Головановой, выступает социальная роль. Процесс приобретения ролей, особенно интенсивно и успешно проходит в игре, где роль выступает основным стержнем игры и средством реализации сюжета, а также воспроизводит определенную социальную позицию, заключающуюся в системе действий, выполняемых с помощью игровых предметов, и моделирующих социальные отношения [14, c. 115]. Д.Б. Эльконин говорил, что в процессе принятия и проигрывания роли ребенок переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности и правил человеческих взаимоотношений, и нормы, лежащие в их основе, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В дошкольный период ролевая, игра имеет отражательный характер деятельности, основу которой составляет «способность, отображая, преображать действительность», что содействует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир». Базовая составляющая игры ребенка — это окружающий мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. В условиях игровой деятельности выделяют две основных стратегии поведения ребенка: подражание и отождествление себя с другими. С накоплением опыта проигрывания ролей в игре ребенок приобретает способность к идентификации себя с ролями, о которых он узнал из разных источников информации, а не только на основе личного наблюдения. Поэтому процесс становления социального опыта личности означает ее вживание (с разной степенью осознанности) в различные социальные роли. Кроме того, социальная роль несет в себе различные половые стереотипы, тем самым оказывает существенное влияние на процесс социализации детей. Для нормального становления личности, необходимо проигрывание большого количества ролевых моделей каждого пола [50, c. 213].
     Согласно материалам исследований Н.Ф. Головановой установлено, что социальный опыт, который представляет собой обобщённое на личностном уровне действие субъекта, содержательно выражается в качестве следующих компонентов: познавательный, эмоционально-ценностный, коммуникативный и действенный (поведенческий) [14, с. 146].
     Первый вид компонента социального опыта познавательный (когнитивный) выражается в различных социальных представлениях, а также понятиях и суждениях. Во время социализации дети усваивают огромное количество новых знаний об обществе, а также общественных отношениях, социальных статусах и социальных ролях, нормах социального поведения и его правилах. Ребёнок посредством социализации приобретает и различные умения, навыки, способствующие его интеграции в социум. Кроме того, наиболее интенсивно данный процесс проходит в детском возрасте. Таким образом, в процессе социализации, через призму общественных отношений, ребёнок становится личностью в социуме.
     Следует учесть тот факт, что познавательный компонент и эмоционально-ценностный взаимосвязаны, можно даже говорить о том, что это единое целое: социальные знания постоянно включают в себя ценностный момент и очень тесно связаны с эмоциями, переживаниями, таким образом, корнями они погружаются в человеческое подсознание. Однако главное содержание представленных компонентов социального опыта образуется посредством сознания, хоть сам данный процесс не обязательно может осознаваться детьми.
     Помимо этого, если познавательный компонент и эмоционально-ценностный наглядным образом показывают весь внутренний план социального опыта субъекта, то внешний же план нашёл своё отражение в таких компонентах, как коммуникативный и поведенческий, а это, в свою очередь, предполагает активное взаимодействие субъекта с реально окружающей его действительностью. Так, в коммуникативный компонент включаются навыки социального взаимодействия, собственно исходно освоенные человеком способы установления взаимоотношений в обществе, ведущие позиции среди которых занимают следующие действия: желание вступать в контакт с другими людьми, а также понимание его состояния, исходя из чего можно выстраивать модель своего поведения. В первую очередь, действенный (поведенческий) компонент, который базируется на всей совокупности исторически накопленной практической деятельности, включающей в себя реакции, умения, навыки, предполагающей практическую готовность к определённой модели поведения, то есть отмечается нацеленность на реализацию ребёнком устоявшихся в обществе социальных представлений, которые, в свою очередь, обладают ценностным аспектом и определяют его позиции при взаимодействии с другими людьми.
	Каждый из перечисленных выше компонентов проецируется на «мир вещей» и «мир людей» и порождает самые важные социальные новообразования личности, а именно: социальные знания и убеждения, социальные установки, навыки социального взаимодействия и практической деятельности. Совокупность данных новообразований в их реальном проявлении создаёт у детей так называемый «образ мира», а именно ценностную систему социальных отношений.
	Следующая составляющая психолого-педагогического механизма становления социального опыта детей, по данным исследований Н.Ф. Головановой, есть самосознание [14, с. 120]. Сознание в целом представляет собой процесс осознания людьми окружающей их реальности и самих себя. Как указывал С.Л. Рубинштейн, сознание не может покрыть психическую деятельность человека в целом, она лишь выступает в качестве регулятора поведения с целью приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно осуществится. Сознание может направляться как на внешний мир, так и на сам субъект. На данном основании сознание рассматривается как отражение объективной реальности, а процесс самосознания представляет собой отражение субъектом самого себя и своего внутреннего мира [41, с. 503].
	Формирование понятийной системы и системы представлений о социальном мире у детей, которые имеют нарушения или какие - либо отклонения по зрению, тесно взаимосвязано с развитием игровой деятельности. Главным образом, игра представляет собой отображение тех знаний и представлений об окружающей действительности, которые уже сложились у детей, имеющих отклонения по зрению. Однако данные знания и представления опираются на систему усвоенных операциональных, двигательных навыков. Многие дети, имеющие зрительную патологию, по мнению Д.М. Маллаева, не соглашаются с участием в каких - либо совместных играх ввиду своей слабой двигательной подготовки, а также низкого уровня физического развития, слабого владения предметными действиями и навыками совместной деятельности. Направленность детей на достижение практического результата, которая является характерной чертой детей этой категории, как бы «закрывает» для них социальные отношения, и внимание в таком случае уделяется уже созданию практических действий с игровыми атрибутами, установление же познавательных и личностных контактов в процессе игровой деятельности представляется затруднённым [31, с. 87].					
      Данные негативные факторы затрудняют усвоение детьми различных знаний о жизни окружающих их людей и их социальных отношениях, призванных служить сюжетной базой и воспитывающим фактором игры.
     У детей дошкольного возраста, имеющих какие-либо нарушения зрения, в роли взаимозаменяемой игры представляются предметная игра и ролевая игра, это, в свою очередь, свидетельствует о трудностях в овладении структурой игры, а также типами взаимоотношений друг с другом, умениями необходимыми в ходе игрового общения. Для данной категории детей представляется затрудненным процесс ролевого взаимодействия, когда они выступают в качестве роли персонажей выбранного сюжета, проблемными здесь являются деловое взаимодействие по поводу организации процесса самой игры, а также распределения игровых ролей, что неизбежно приведет к появлению каких - то частных конфликтных ситуаций [29, с. 248].
	При этом общая неуверенность, довольно слабое овладение навыками активной и эмоционально насыщенной коммуникативной деятельности - одни из главных причин рассогласования игры. Исходя из этого, дети переживают повышенную потребность в оказании им помощи со стороны взрослых, а также внимании, контроле и одобрении. С помощью последнего действия ребенок может получать положительное представление о себе, а это содействует быстрой адаптации в окружающем его мире, преодолению различных трудностей. Именно взрослый человек может использовать игровую деятельность в роли ключевого канала самоопределения личности ребёнка [46, с. 78].
	 Таким образом, процесс становления социального опыта у детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, тесно взаимосвязан с развитием игровой деятельности.
	Включение детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, в доступную им на данном возрастном этапе, многофункциональную игровую деятельность, может и должно обеспечивать полноценное протекание процесса развития у них и усвоения социального опыта. Все вышеперечисленные действия помогут способствовать развитию игровой деятельности ребёнка в целом.



1.2. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ


     Под феноменом театрализованной игровой деятельности изначально предполагалось рассмотрение обращения к вопросу изучения творческой деятельности детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению.
     В тифлологии игровая деятельность обладает значительными возможностями в коррекции отклонений, которые обусловлены воздействием зрительной недостаточности. Кроме этого, отмечают более поздние сроки появления игровой деятельности, детерминированные тем, что уже в период до трёх лет можно наблюдать существенное отставание в психическом развитии детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, вследствие появившихся вторичных нарушений, которое проявляется в неточных представлениях об окружающей их действительности, а также в следствие таких негативных процессов, как: недоразвитие предметной деятельности, медленно развивающееся практическое общение, дефекты ориентирования и мобильности в пространстве, а также в общем развитии моторики [44, с. 58].
	Труды многих отечественных и зарубежных тифлологов (среди которых Л.В. Фомичева [18], Л.И. Солнцева [22], Л.И. Плаксина [33], А.А. Крогиус [37], В. Мекер [44]) посвящены именно игровой деятельности детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению. В данных рудах отмечается, что включение ребёнка, имеющем зрительную патологию, в игру способствует проявлению и дальнейшему развитию у него активного отношения к окружающей его действительности, это, в первую очередь, является первым шагом к включению его в коллективную деятельность.
	Также А.В. Никитина отмечает, что посредством игровой ситуации может развиться личность ребёнка, так как именно ней он берет на себя роль, которая связана с выполнением каких - либо определённых обязанностей; он овладевает различными игровыми навыками, участвуя в разных действиях, играя разные роли, выстраивая ролевые диалоги [35, с. 17].
	Возникновение и развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, во многом зависит от условий, в которых они растут. Одно из важнейших условий - процесс овладения детьми, имеющими патологию по зрению, моторикой собственного тела, у них также развивают и понимание функциональных действий с предметом, умение выполнять их на практике.	
     По данным A.M. Витковской, ребёнок дошкольного возраста, которые имеет какие - либо нарушения или отклонения по зрению, с самого начала имеет замедлённые темпы образования предметных действий и трудности их переноса в самостоятельную деятельность. Помимо этого, в роли наиболее трудного компонента на протяжении довольно длительного периода времени выступает исполнительская функция, которая базируется на мануальных способностях ребёнка; также отмечается и значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и способностью выполнить конкретное действие с ним. Это обуславливается тем фактором, что двигательная сфера детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, более зависимой от зрительного дефекта, и его воздействие на двигательные акты - наибольшее [6, с. 28].
     Путь появления игровых действий в норме представляет собой постепенное обобщение, а также сокращение каких - либо предметных действий. За подобными игровыми действиями скрыто богатство разных видов образов действий, оно представляет собой некую абстракцию в зависимости от многих действий, которые дети выполняли ранее и которыми он в совершенстве владеет.
     С помощью анализа трудов тифлологических исследований                         Л.И. Солнцевой и Л.И. Плаксиной в области игровой деятельности было установлено то, что дети дошкольного и младшего возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, не могут самостоятельным образом, без оказания помощи взрослого, организовать процесс игры и обеспечить развитие сюжета игры, это, в свою очередь, связывают с низкой степенью ориентировочной деятельности по отношению к новым игрушкам и предметам, отсутствием умения систематизировать игрушки в соответствии с сюжетной линией, его игровые действия кратковременны и примитивны, совершаются им в одиночку и в любой последовательности, причем в большинстве случаев заменяются словесным описанием на уровне звукоподражания [18, с. 9].
     Помимо этого, процессе игровой деятельности отмечает зарождение коллективных связей, в этой связи ребёнок начинает играть с кем - то вдвоём, однако активная позиция в данном ключе принадлежит лишь одному из игроков.
     Если рассматривать старший дошкольный возраст, можно сказать, что ролевая игра детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, как разновидность творческой игровой деятельности характеризуется бедностью сюжета, а также малым количеством звеньев. Кроме того, как подчеркнул Т.П. Свиридюк, в процессе проведения данных игр среди участников зарождается множество конфликтов во время распределения игровых ролей, атрибутов и пр. Это можно объяснить резкими отличиями между детьми дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, в уровнях овладения ими игрой и в её мотивации. Присутствие в одной группе детей с различным уровнем развития игровой деятельности затрудняет в принципе сам процесс игрового общения. Помимо этого, как показали проводимые исследования, даже на седьмом году жизни этот контингент детей не может самостоятельным образом, без помощи взрослых людей организовать продолжительную игру. Без педагогического вмешательства, даже в условиях наличия всех необходимых атрибутов, игра не проводится, поскольку её участники затрудняются ими пользоваться; сам сюжет игры не развивается, отсутствуют как словесное оформление, так и выполнение различных игровых действий [42, с. 16].
	Итак, исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы: творческая игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению, и обладает рядом негативных особенностей, которые, несомненно, отрицательно воздействуют на сам процесс развития социального опыта этой категории детей. Всё это приводит к замедленному темпу формирования у них игровых умений; замену практического исполнения предметных действий словесным описанием, за которым стоит неумение ребенка совершать действия, которые требует сюжет игры; обедненности самого сюжета игры, которая обуславливается ограниченным социальным опытом, невозможности непосредственного наблюдения за окружающей действительностью; снижению уровня интереса к игрушкам; затрудненности общения детей между собой во время игры [34, с. 51].	 
     В своих трудах М.Р. Гусева и В.А. Феоктистова указали на вероятность преодоления особенностей данного вида через включение ребёнка в специально организованный педагогический процесс, который предполагает целенаправленное руководство развитием игровой деятельности у детей дошкольного возраста, которые имеют какие - либо нарушения или отклонения по зрению [47, с. 96]. Исследование проблематики творческой игровой деятельности детей дошкольного возраста со зрительной патологией позволяет перейти к анализу специальной психолого-педагогической литературы, которая посвящена театрализованной игровой деятельности, входящей в рамках традиционной классификации детских игр в класс творческих игр и находящейся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с сюжетно-ролевой игрой. В классификации детских игр, которая была разработана С.Л. Новоселовой, театрализованную игру относят к тому классу игр, который возникает по инициативе ребёнка, к виду сюжетно-самодеятельных игр, к которому относят и сюжетно-отобразительные, режиссерские, сюжетно-ролевые игры, что подтверждает их тесную взаимосвязь [38, с. 112]. Исследования Н.А. Реуцкой, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой затрагивают рассмотрение данного вопроса и отмечают, что основой как тех, так и других игр как изначально социальных явлений является отображение событий, действий и отношений между людьми в условиях какой - либо воображаемой ситуации, которая складывается непосредственно из того сюжета и тех ролей, принимаемых на себя детьми в процессе игры и включающих в себя своеобразное пользование определенными вещами и предметами [19, с. 45].
     По данным Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др., «мнимая» ситуация характеризуется переносом значений с одного предмета на другой и действий, которые воссоздают в обобщённой и сокращённой формах реальные действия, соответствующие принятой детьми роли взрослого человека. Всё это возможно на базе расхождения видимого и смыслового поля, которые имеют место в дошкольном возрасте. Помимо этого, отличительный признак игровой воображаемой ситуации есть действия ребенка в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяет мысль, а не вещь. Однако мысль в игре нуждается в опоре, как следствие, зачастую одну вещь заменяют другой вещью, с помощью которой проходит осуществление требуемого по смыслу действия [9, с. 426].
     Помимо этого, театрализованную игру осуществляют через условные действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренным сюжетом реальности, это, в свою очередь, говорит о её репродуктивном характере. Эти игры, в большинстве своём, в отличие от сюжетно-ролевых, реализуют роли, привлекательные для ребенка, требуют подчинения сюжету, почти правилу, которое отражает фиксированную автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающей действительности, однако, в это же время, и не исключает творчества.
     С помощью проведения анализа всего многообразия театрализованных игр можно установить несколько основных классификаций внутри этого вида творческой игровой деятельности. Исследования Н. А. Реуцкой показывают, что театрализованные игры делятся исходя из художественного оформления игрового процесса, выделяют: игры-драматизации, игры с настольным театром (плоскостные и объемные фигурки персонажей), игры на фланелеграфе, теневой театр, театр бибабо, а также игры с марионетками[1] [40, с. 67]. Л.В. Артемова разделяет театрализованные игры в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, различают две ключевые группы игр: игры-драматизации и режиссерские игры. К режиссерским играм относят настольный театр игрушек и картинок, а также стендовые игры (сюда можно включить стенд-книжку, теневой театр, театр на фланелеграфе и пр.). Во время проведения таких игр ребёнок - не действующее лицо, он лишь создает сцены, ведет роль и.......................