Игровая деятельность как основа сенсорного развития детей 3-5 лет

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. М.А.ШОЛОХОВА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И УПРАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМИ РЕСУРСАМИ
    Кафедра начального образования и педагогических технологий


МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Игровая деятельность как основа сенсорного развития детей 
3-5 лет.


Выполнила: 
Магистрант 2-го курса
очного отделения
Николаенко Марина Михайловна.


Научный руководитель:
К.п.н.
Доц. кафедры нач.образования и педагогических технологий
                                                                             Брыкина Е.К.


Работа допущена к защите
Заведующий кафедрой
профессор, доктор педагогических наук
__________________ Т.С. Комарова
Дата представления ______________
Дата защиты ____________________
Оценка _________________________


Москва - 2015
      Содержание	3
        Введение …………………………………………………………..	4
      Глава 1. Теоретические основы игровой деятельности сенсомоторного развития……………………………………………………………………….9
      1.1 Возрастные особенности сенсорного и сенсомоторного развития…10
            1.2 Особенности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста……………………………………………………………………………..19
      1.3Содержание и методика сенсорного воспитания младших дошкольников………………………………………………………………………………...27
        Выводы…………………………………………………………………….	39
        Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию сенсорного воспитания у дошкольников…………………………………….	41
        2.1 Диагностика организации игровой деятельности на основе сенсомоторного развития	………………………………………………………………….41
        2.2 Организация и анализ опытно-экспериментальной работы……….	44
      2.3Сравнительные показатели сенсорного развития младших школьников после проведения экспериментальной работы……………………………...59
      
        Выводы……………………………………………………………………	63
        Заключение……………………………………………………………….	67
        Список литературы……………………………………………………...70
        Приложение 1-Приложение9…………………………………………….	79
      

      Введение
      
      Жизнь и деятельность человека во многих областях техники и науки требуют хорошо развитой сенсомоторной системы. Если развитая хорошо способность восприятия, то ее нужно развивать, начиная с младшего дошкольного возраста.
      Внимание больше части педагогов, в настоящее время, социологов и психологов привлечено к проблемам сенсорного восприятия. Развитие восприятия и ощущения, как известно, создает предпосылки для появления всех других познавательных процессов, которые уже являются более сложными, например, воображение, память, мышление. Именно это влияет в дальнейшем на успешное обучение ребенка в школе. А от того, как для ребенка сложится школьная жизнь, зависит его будущая интеграция и социализация в общество.
      В раннем детстве значение сенсорного воспитания переоценить очень трудно. Именно этот возраст благоприятен в большей степени для совершенствования деятельности всех органов чувств, а также накопления представления обо всем, что окружает ребенка.
      Выдающиеся ученые в области дошкольной педагогики такие, как Ф.Фребель, М.Монтессори, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, Комарова Т.С.,А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др. считали справедливо, что сенсорное воспитание является одной из главных задач дошкольного воспитания.
       Вопросами сенсорного развития детей занимались отечественные и зарубежные ученые Б.Г.Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Комарова Т.С, В.П. Зинченко, Н.П. Сакулина, Н.Н. , Пилюгина, Е.И. Тихеева, Ж. Пиаже, Ф.Фребель, М. Монтессори и многие другие. В научных трудах данными авторами под сенсорным развитием понималось формирование чувственного опыта ребенка.
      Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которой является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
      На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определенную роль. Н.М. Щелованов назвал ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.
      В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я.Каменский, Ф.Фребель, М.Монтессори, Е.И.Тихеева) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов.
      С одной стороны, сенсорное развитие выступает фундаментом общего умственного развития ребенка, а с другой – обладает самостоятельным значением, потому что полноценное восприятие для успешного обучения ребенка в детском саду, школе и в жизни вообще просто необходимо.
      Игра представляет собой естественную жизнь детей и не является ни в коем случае просто забавой. Игра является жизнью, которая проходит сквозь психику ребенка. Формируются личностные качества ребенка именно в активной деятельности, и, в первую очередь, в той, которая является на каждом возрастном этапе главной, определяя интересы ребенка, его особенности взаимоотношения с окружающими людьми, а также его отношение к действительности.
      В период дошкольного детства игра просто незаменима. В игре ребенок экспериментирует, знакомится со свойствами предметов, проявляет творчество и инициативу. Формируются во время игры воображение, внимание, мышление, память, развиваются самостоятельность и активность.
      Складываются именно в игре первые положительные отношения со сверстками. Появляется интерес к играм других детей, первые совместные игры, желание включиться в игру, умение считаться с интересами сверстников. Ребенок в игре имеет возможность углублять и реализовать свои знания.
      При помощи игры ребенок входит в мир взрослых, у него складывается символическая функция сознания, которая состоит в использовании предметов-заместителей. 
      Исследования отечественных педагогов и психологов (Р.И.Жуковская, А.Н.Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, С.Л.Рубинштейн, Комарова Т.С А.П.Усова, Д.Б. Эльконин и др.) показали, что игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей всестороннее воспитание и развитие детей не только дошкольного возраста, но и продолжает быть активным средством и в младшем школьном возрасте.
      Большую роль в обосновании педагогического значения игры и методики ее применения в воспитании детей и подростков сыграли ученые Венгер Л.В., Запорожец А.В., Губанова Н.Ф. Комарова Т.С и др.
      Игра как феноменальное явление для человека наиболее подробно рассматривается в таких областях знания, как психология и философия. В педагогике и методике преподавания большое внимание уделяется играм дошкольников (Н.Я. Михайленко, А.И.Сорокина и др.) и младших школьников (Р.И. Исрафилов, Я.Л. Коломинский, М.Т.Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности младшего школьника осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались О.С. Газманом, О.М. Гостюхиным, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др1. 
      На формирование личности ребенка совместные игры оказывают большое влияние, помогают проявить инициативу, любознательность и самостоятельностью. Ребенок, играя со взрослым, учиться выполнять его определенные требования: брать игрушки, класть их на свои места, возрастить предмет, отобранный у другого ребенка. Дети, при этом, должны усвоить хорошо значение слов «можно» и «нельзя».
            Цель исследования: Определить особенности игровой деятельности или педагогические условия, как средства сенсомоторного развития детей младшего дошкольного возраста.
      Объект исследования: игровая деятельность как средство  сенсомоторного развития.
      Предмет исследования: сенсорное развитие младших детей в процессе игровой деятельности.
      В соответствии с проблемой и целью исследования определены его задачи: 
      1. Выявить теоретические основы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста. изучить особенности сенсорного развития детей дошкольного учреждения
      2. Охарактеризовать процесс разработки и особенности системы сенсорного развития детей 2-ой младшей группы.
      3. Изучить особенности сенсорного развития детей дошкольного учреждения, проанализировав исследовательские методы, определить разработку проблемы.
      4.Сфомулировать рекомендации в организации и проведении дидактических игр с детьми 3-4 лет.
      Гипотеза: игровая деятельность способствует формированию необходимого уровня сенсорного воспитания детей, обуславливая их дальнейшее развитие, при условии систематичности проведения занятий и усложнение заданий игры с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
      В качестве методов исследования было использовано изучение теоретической научно-методической литературы по проблеме сенсомоторного развития младших школьников, наблюдение, тестирование и эксперимент.
      Методологическую основу данной работы составили исследования отечественный психологов  и педагогов, таких как Выгодский Л.С.,крторый рассматривал психологию сенсомоторного развития. Проблемами сенсорного воспитания дошкольников занимались Н.П. Сакулина,Т.С. Комарова ими была разработана структура сенсорных способностей формирующихся в изобразительной деятельности. Исследователей игровой деятельности дошкольников Менжерицкая Д.В., Бондаренко А.Ф. и др.
      Теоретическая значимость работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, дополняют представления о сенсомоторном развитии дошкольников. 
      Научная новизна  исследования состоит в том, что:
      - определены наиболее эффективные методы и приемы формирования сенсомоторных способностей на современном этапе, пути формирования сенсомоторных способностей посредством дидактических игр.
      - использование принципов деятельностного метода, принципа психологической комфортности, принципа творчества,  принципа вариативности и принципа целостности восприятия мира.
      Практическая значимость состоит в возможности использования дидактических  игр в сенсомоторном развитии младших дошкольников.
      База исследования ГБОУ СОШ №1738 подразделение детский сад  г. Москвы. Исследование проводилось на базе дошкольного отделение № 2 ГБОУ СОШ № 1738 им. М.Л. Миля города Москвы, с 15 сентября 2014 года по 22 мая 2015 года. В экспериментальной деятельности принимали участие дети младшего дошкольного возраста (3-5лет) в количестве 10 человек.
      Структура работы  Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка использованных источников и приложения.
        В первой главе рассматриваются   теоретические основы игровой деятельности сенсомоторного развития. Возрастные особенности сенсорного и сенсомоторного развития детей. Особенности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. Содержание и методика сенсорного воспитания младших дошкольников.
          Во второй главе описывается эксперимент, его результаты и определение эффективности предлагаемой методики. Для оценивания эффективности работы разработана диагностика.
           В заключении обобщаются результаты исследования, делаются выводы о достижении поставленной цели.
         
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
     Глава 1. Теоретические основы игровой деятельности сенсомоторного развития
      1.1 Возрастные особенности сенсорного и сенсомоторного развития.
      Одно из основных направлений исследования сенсомоторных реакций заключается в изучение их развития в онтогенезе человека.
      Онтогенез человека  – формирование психических структур, которое происходит в детстве, а также в процессе индивидуального развития организма. Данное понятие тесно переплетается с жизненным путем.
      А.В. Запорожец отмечал, что восприятие в дошкольном возрасте превращается в особую познавательную деятельностью. А Л.А. Венгер указывал, что основными линиями развития восприятия дошкольника являются освоение новых по характеру, структуре и содержанию обследовательских действий, а также освоение сенсорных эталонов.
      Как показывают исследования, в течение дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами и становится его целенаправленным опробованием для уяснения назначения его частей, их связи друг с другом и подвижности. Главной отличительной особенностью восприятия детей от 3 до 7 лет является факт, что зрительное восприятие при соединении в себе опыта других видов ориентировочной деятельности, становится одним из ведущих2. В процессе обследования предметов соотношение зрения и осязания являются неоднозначными и зависят от новизны объекта, а также задачи, стоящей перед ребенком3.
      Так появляется, при предъявлении новых предметов, длительный процесс ознакомления, и сложна ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут в руки предмет, пробуют на вкус, ощупывают его, растягивают, сгибают, стучат об стол и т.д. Они сначала, таким образом, знакомятся с предметом в целом, а после уже выделяют в нем отдельные свойства.
      Также выявлена некоторая последовательность действий ребенка во время обследования предметов. Изначально предмет воспринимается в целом. После этого, выделяются его основные части, и происходит определение их свойств. На следующем этапе выделяют пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга. Уже после этого устанавливается в более мелких деталях их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторное восприятие предметов4.
      Можно выделить три периода сенсомоторного развития:
      1. В младенчестве такие высшие анализаторы, как слух и зрение опережают развитие руки, как органа движения и органа осязания, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет главные значения в таком процессе.
      В младенческом возрасте выделяют следующие особенности сенсомоторного развития:
      – формируется акт рассматривания предметов;
      – развивается хватание, приводя руку к развитию, как органа движения и органа осязания;
      – устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, зрение в котором управляет движением руки;
      – устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, его называнием взрослыми и действий с ним.
      2. В раннем возрасте зрительно-двигательные действия и восприятие остаются очень несовершенными5.
      Особенностями сенсомоторного развития являются следующие:
      – складывается новый тип внешних ориентировочных действий, например, примеривание, а позже и зрительное соотнесение предметов по их признакам;
      – появляются представления о свойствах предметов;
      – определяется освоение свойств предметов и их значимости в практической деятельности.
      3. Дошкольный возраст характеризуется, как особая познавательная деятельность, которая имеет свои задачи, цели, способы и средства осуществления. Сменяется игровое манипулирование последовательными действиями с предметом и превращается в его целенаправленное опробование для уяснения назначения его частей, их связи друг с другом и подвижности6.
      Отличительной и важной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста является факт, что при соединении в себе опыта других видов ориентировочной деятельности, становится зрительное восприятие одним из главных.
      В дошкольном возрасте особенности сенсомоторного развития следующие:
      – осваиваются сенсорные эталоны;
      – становятся зрительные восприятия при ознакомлении с окружающими ведущими;
      – возрастает планомерность, целенаправленность, восприятие и осознанность;
      – интеллектуализируется восприятие с установлением взаимосвязи с мышлением и речью.
      Недостаточное сенсомоторное развитие детей дошкольного возраста приводит к появлению многих трудностей при начальном обучении. Необходимо рассмотреть взаимосвязь таких процессов и то, что подразумевают под сенсомоторным развитием7.
      Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается очень чувствительным ко многим воздействиям. Чем ребенок меньше, тем большее значение имеет чувственный опыт в его жизни. 
      Главными моментами сенсорного развития детей выступают овладение способами обследования предметов и усвоение сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны выступают общепринятыми образцами всех видов свойств и отношений предметов. Их не очень много, и люди сумели упорядочить их и свести к нескольким разновидностям. Позволяет усвоение представлений о таких разновидностях воспринимать окружающий мир сквозь призму общественного опыта.
      Ребенок, чтобы начать усваивать сенсорные эталоны и способы обследования, должен быть подготовлен к этому соответствующим образом. Сам процесс овладения способами обследования и усвоения эталонов растянутый на несколько лет и включает постепенный переход ко все более сложным формам восприятия.
      В своих исследованиях Л.А. Венгер определил основные задачи сенсорного воспитания детей от рождения до 6 лет.
      На первом году жизни – это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.
      На втором – третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.
      Начиная с четвертого года жизни, у детей формируются сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цвете, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. 
      Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. 
      Начинается в дошкольном возрасте этап непосредственного использования и усвоения сенсорных эталонов. В дошкольном учреждении программа воспитания определят четко тот объем сенсорных умений и знаний, которыми дети должны область на каждой возрастной ступени8. 
      Здесь сенсорное восприятие тесно связано с развитием мышления ребенка, потому что усвоение им отдельных тем выходит за рамки сенсорного восприятия, что усложняет значительно такую работу. Важно при этом, чтобы ознакомление с эталонами проходило не просто через показ и называние, а включало в себя действия детей, которые направлены на сопоставление различных эталонов, подбор одинаковых и закрепление в памяти каждого этапа. От детей при действиях с эталонами требуется запоминание и использование таких названий, что ведет в итоге к закреплению представлений о каждом эталоне и к возможности выполнения действий по словесной инструкции на их основе9.
      Ознакомление с каждым видом эталонов обладает своими особенностями, так как с разными свойствами предметов могут быть организованы различные действия. Так, при ознакомлении с цветами спектра и их оттенками имеет большое значение самостоятельное получение их детьми. В ознакомление с геометрическими формами и их разновидностями играет большую роль обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движениями рук и сопоставление фигур, которые воспринимаются осязательно и зрительно. 
      Происходит на протяжении всего дошкольного возраста знакомство детей с тонкими разновидностями эталонных свойств. Так наблюдается переход от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяжностям. Дети постепенно усваивают отношения и связи между эталонами10.
      Вместе с формированием эталонов осуществляется совершенствование действия восприятия. Проходит обследование предметов несколько стадий:
      – от внешних ориентировочных действий к действиям восприятия;
      – сравнение и сопоставление свойств различных предметов и сенсорных эталонов;
      – группировка вокруг образцов-эталонов по выделенному признаку;
      – выполнение все более сложных глазодвигательных и глазомерных действий, а также подробному и последовательному словесному описанию свойств предмета. Очень важно на начальном этапе объяснить способы действия, а именно как нужно рассматривать, сравнивать, вслушиваться и припоминать, а также как нужно направлять деятельность детей на самостоятельное использование таких способов применительно к разному содержанию11.
      Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность12.
      Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.
      Практика показывает, что к концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета13.
      Стоит отметить, что ребенок начинает узнавать быстро знакомые предметы, отмечает их сходство и различия, при этом выполняя главные перцетивные действия на уме. Это означает, что стало восприятие внутренним психическим процессом. Перцетивные действия, выполняющиеся на уме, создают условия для формирования мышления, которое, в свою очередь, направлено на познание скрытых связей между явлениями и предметами, а также на установление причинно-следственных отношений, а не на познание внешних свойств и особенностей объектов, как при восприятии. Также способствует восприятие развитию памяти, речи, воображения и внимания. Такие психические процессы в младшем возрасте начинают занимать ведущие позиции, в первую очередь, логическое мышление. Начинает выполнять восприятие сопутствующую функцию, но продолжает, при этом, совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с воображением, мышлением и речью14.
      Если не создать в дошкольном возрасте благоприятных условий для развития восприятия, то психические процессы, которые с ним связаны, будут формироваться в замедленном темпе, что затруднит усвоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
      Итак, нужно рассмотреть, какими умениями и знаниями, полученными в процессе восприятия, должны обладать дети к концу дошкольного возраста15.
      – сравнивать и измерять ширину, длину и высоту предметов при помощи условных мерок;
      – различать форму предметов;
      – различать основные оттенки и цветы;
      – ориентироваться на листе бумаги;
      – выражать словами местонахождение предмета по отношению к другим предметам и к себе;
      – знать последовательность дней недели и частей суток.
      Если у ребенка будет отсутствовать должное представление об окружающих объектах, предметах и явлениях, слаборазвитыми будут понятия вкуса, веса и запах, то к моменту поступления в школу это может стать серьезной проблемой и причиной отставания ребенка от общего уровня развития16.
      Как показывают опыты практической деятельности, следует сенсорное развитие осуществлять в тесной связи с психомоторным развитием. Ребенок, чтобы взять предмет одной рукой, должен уже быть «моторно готовым» к этому. Если он схватить предмет не может, то не сможет и его ощупать. Лишь при бимануальном ощупывании предмета осуществляется его пространственное изучение.
      Обеспечивает развитие моторики развитие других систем. Чтобы определить эффективно объем, форму и размер предмета, ребенок должен хорошо иметь развитые скоординированные движения мышцы глаз, обеих рук и шеи. Три группы мышцы, таким образом, обеспечивают функцию восприятия17.
      Известно, что при обследовании предметов точность движений достигается через развитие мелкой моторики кисти руки и формированием зрительно-моторных координаций. Следует для полноценной пространственной ориентировки владеть своим телом и осознавать расположение отдельных его частей в динамическом и статическом режимах.
      Такие факты дают возможность говорить о единении процессов психомоторного и сенсорного развития детей. Возможным становится расширение круга задач сенсорного восприятия и определения основных, следующим образом:
      – развитие слухового восприятия;
      – тактильно-двигательное восприятие;
      – развитие зрительного восприятия;
      – восприятие особых свойств предметов;
      – восприятие величины, формы и цвета;
      – восприятие времени и пространства.
      Таким образом, стоят задачи сенсорного развития на каждом возрастном периоде, и решить их нужно через использование и разработку наиболее эффективных методов и средств сенсорного воспитания, учитывая последовательность формирования в онтогенезе функции восприятия18.
         
   1.2 Особенности игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста
      Развитие игровой деятельности дошкольников в первую очередь проявляется в ролевом характере. Особенностями ролевых игр являются использование одних предметов в качестве заменителей других, индивидуализация собственных действий и сравнение их с действиями взрослых людей.
      В игровой деятельности дошкольников часто процесс становится важнее результата, а ее качество определяется количеством эмоциональных и познавательных достижений, полученных во время игры. Нередко ребенок прямо или косвенно цитирует точку зрения взрослых на затронутую в игре проблематику, а в игровых отношениях с товарищами моделирует их поступки. Часто в качестве игрового сюжета дети склонны выбирать те вопросы, которые приходится решать близким им взрослым. Разумеется, что и в качестве игровых объектов они используют явные или мнимые предметы из практики взрослой жизни.
      Играя со сверстниками, ребенок вынужден считаться с точкой зрения других людей или даже целых групп, понимать и принимать их позицию и смотреть на события их глазами. К примеру, примеряя на себя роль матери, девочка учится постигать чувства ответственности и заботы, начинает понимать роль послушания и взаимопонимания.
      Дети заняты все время играми и иными видами самостоятельной деятельности. Чтобы организовать правильно самостоятельную деятельность детей, нужно создать и придумать в группе условия для всех ее видов. На участке и в групповой комнате должны быть выделены игровые зоны19. В этих зонах игровой материал должен периодически усложняться и обновляться. Каждый вид пособий и игрушек нужно хранить в определенном месте, что приучит детей к организованности, самостоятельности и порядку.
      Игре в развитии и воспитании ребенка-дошкольника отводится главная роль. Такое утверждение стало для педагогов давно аксиомой. Большинство преподавателей ответят, что ребенок в игре осваивает деятельность, получает навыки и знания. Педагоги предоставляют множество задач, решить которые можно при помощи игры20.
      Но игра в последние годы в детских садах носит обучающий и прикладной характер, утрачивая постепенно свою значимость в качестве творческой деятельности. Этому есть несколько причин.
      Игра, во-первых, как уже было сказано выше, стала средством обучения.
      Во-вторых, многие современные семьи имеют только одного ребенка, что не способствует передаче от поколения к поколению игрового опыта и развитию коммуникабельности детей.
      В-третьих, практически исчезли в настоящее время игрушки, которые дают детскому изображению простор. Строгое зонирование игрового пространства групповых комнат ребенка лишают свободного проявления творческих способностей21.
      Еще одна существенная причина – неумение педагогов играть вместе с ребенком, а также стремление педагогов детских садов выполнить свой «социальный заказ» родителей. Больше времени, в результате этого, уделяется обучению, а не самостоятельной творческой игре, которая проецирует последующую успешность ребенка в жизни.
      Заставляет модернизация современного образования посмотреть по-новому на проблему игры и игровой деятельности детей дошкольного возраста. Игра в концепции дошкольного воспитания понимается, как своеобразная деятельность детей, в которую они объединяются свободно и взаимодействуют друг с другом. Личностно-ориентированная модель образования на сегодняшний день предлагает создание игрового пространства для познания ребенком ценностей культуры, воспитания чувств, эмоций, добра и красоты в процессе сопричастности и сопереживания к тому, что выступает объектом учения22.
      Определяет концепция дошкольного воспитания игру в качестве самостоятельной деятельности, которая дает дошкольнику свободу выбора, возможность достичь состояния эмоционального комфорта, реализовать себя и получить опыт взаимодействия. Но это возможным может быть лишь тогда, когда сохраняться за игрой позиция главной деятельности дошкольного возраста, так как происходят именно в игре становление ребенка, как личности, формирование учебной и трудовой деятельности, его психическое развитие. В свою очередь, для развития игровой деятельности нужны определенные условия. В первую очередь, относится это к месту игры. Все помещения детского сада должны быть приспособлены и подготовлены к пребыванию там детей и к реализации их потребностей к игре. Игровое оборудование, игрушки и предметы-заместители дают возможность каждый момент времени для игры использовать в качестве игровой ситуации23.
      Предоставляется право ребенку на игру в специально отведенное временя в режиме дня, но при любой деятельности в течение дня возможно использование времени и места для игры обеспечивается за счет создания продуманной эффективно игровой предметно-развивающей среды.
      Предъявляются к формированию предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения определенные требования, которые указывают на то, что нужно планировать не саму игру, а условия ее проведения и организации. В детских садах в настоящее время получили распространение различные тематические уголки. Оформлены они и насыщены игрушками так, что это подсказывает детям сюжет игры и способ его реализации. Но очень часто тематические игровые зоны в различных возрастных группах по своему содержанию и игровым возможностям мало отличаются. Стабильная пространственная локализация уголков, их разностильность и тематическая пестрота оформления детскому изображению мешают выйти за рамки заданной темы24.
      Мебель и игровое оборудование являются для организации игрового пространства ключевыми. На основе этого, в зонах должны быть представлены относительно мелкие игрушки и предметы, а также множество по размеру модулей, коробок и д.р.
      Современные формы обучения, которые используются для игры в детских садах, имеют часто обратную сторону. Ограничиваются они двигательной активностью детей. В игре же все совсем наоборот. Если заменить игровые уголки соответствующим оборудованием, которые под руководством воспитателя ребята могут комбинировать, переносить и создавать предметную опору, то это повысит значительно их двигательную активность25.
      Наличие бросового материала (Яичные контейнеры, скорлупа, пластиковые и стеклянные бутылки, твердые пакеты из-под молочных продуктов, соков и многое другое), который позволяет дошкольникам использовать вместо игрушек и атрибутов предметы-заместители, является для всех технологий развития игры общим требованием. Педагог, побуждая постоянно детей к их использованию, способствует постоянно развитию памяти, воображения, что является очень важным в развитии игровой деятельности26.
      Воспитатель в процессе игры может детей подводить к пониманию того, что легко можно преобразовать некоторые предметы-заместители. Например, цветную бумагу можно разорвать на мелкие кусочки, свернуть в трубочку, смять. Каждая игрушка ценна тем, что ее делает сам ребенок. Хорошо, если имеется в каждой группе сундучок с различными коробками, палочками, различным материалом, может который пригодиться в игре. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или же типичными свойствами, характерной деталью27.
      Таким образом, при использовании предметов-заместителей, дети выходят за пределы традиционных игр и отражают все шире явления окружающей действительности.
      В самостоятельных играх старших дошкольников роль взрослого довольно специфична. Он, с одной стороны, тактично и внимательно наблюдает за играющими детьми, поддерживая их самостоятельную игру, если она имеет определенную развивающую или же воспитательную ценность. С другой же стороны, педагог направляет аккуратно действия и замысел детей, в основном используя косвенные приемы руководства. Может педагог влиять гибко на развитие сюжета, усложнение способов отражения двигательности и выступает при этом в качестве равноправного партнера, корректируя ролевые отношения и видоизменяя незаметно среду.
      В сюжетно-ролевой игре, таким образом, решается основная проблема всего детства – поиск своего места среди взрослых людей. Зависит игра от игрового опыта ребенка-дошкольника28. 
      Игра является естественной жизнью детей и никак не выступает пустой забавой. Формируются личностные качества ребенка в активной деятельности и в той, которая, прежде всего, является на каждом возрастном этапе ведущей, определяя его интересы и отношение к действительности, а также особенности взаимоотношения с окружающим миром. 
      Взрослый при организации игры детей должен оказывать на них эмоциональное воздействие, поддерживая положительные эмоции. Детей радует особо совместны.......................