Игровая деятельность как средство развития речи у детей дошкольного возраста в условиях ДОУ

     Министерство образования и науки Российской Федерации
     ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
     «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
     ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»
     Балашовский институт (филиал) 
     
     Кафедра дошкольного и начального образования
     
     
     
     
     ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ
     
     БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА 
     	
     
студентки 5 курса 52 группы
направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 
профиля «Психология и педагогика дошкольная»,
факультета естественно-научного и педагогического образования
Котковой Людмилы Геннадьевны
     
     
Научный руководитель
кандидат педагогических наук,
доцент ____________________________________________И. Г. Андреева 
                                          (подпись, дата)
Зав. кафедрой дошкольного и начального образования,
кандидат педагогических наук,
доцент ______________________________________________ Е.А. Казанкова
                                         (подпись, дата)
     
     
     
     
     
     
     
     Балашов  2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	4
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА	7
1.1. Развитие речи дошкольников как психолого-педагогическая проблема	7
1.2. Организация игровой деятельности дошкольников в ДОУ	16
1.3. Роль игровой деятельности в развитии речи дошкольников	22
Выводы по 1 главе	27
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА С ДОШКОЛЬНИКАМИ ПО РАЗВАТИЮ РЕЧИ	29
2.1. Содержание и методика экспериментальной работы с дошкольниками	29
2.2. Методические рекомендации по развитию речи дошкольников в игровой деятельности	46
Выводы по 2 главе	54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	56
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	59
ПРИЛОЖЕНИЕ А. Иллюстрация к методике «Определение активного словарного запаса»	65
ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса ребенка	66
ПРИЛОЖЕНИЕ В. Моменты реализации программы: фото	67




ВВЕДЕНИЕ
     
     В связи с модернизацией дошкольного образования необходим поиск эффективных средств формирования грамматического строя речи в период дошкольного детства. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, одной из основных задач дошкольной образовательной организации является речевое развитие дошкольников, где особое внимание уделяется формированию грамматического строя речи и обогащению активного словаря детей [48].
     Овладение дошкольником грамматического строя языка имеет большое значение для полноценного речевого развития, потому что только морфологически и синтаксически оформленная речь служит для него средством общения с окружающими его людьми. Отсюда огромная ответственность ложится на дошкольные образовательные уреждения и педагогов.
     Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Одним из таких видов деятельности, как указывают Т.В. Рябчук [37] и И.А. Зимняя [21], является игра. Игра – особый вид деятельности, который возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.
     Игровая деятельность в дошкольном возрасте оказывает специфическое воздействие на становление речи. Она способствует общению детей друг с другом, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и правильного звукопроизношения.
     Проблеме развития речи дошкольника посвящены теоретические и практические исследования известных отечественных педагогов и лингвистов - М.М. Алексеевой, А.Н. Гвоздева, В.И. Логиновой, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, Б. И. Яшиной и многих других. Эти исследователи подчеркивали необходимость проведения специально организованной работы, направленной на формирование речи дошкольников. Такую работу они рекомендовали проводить как на занятиях, так и в свободное от занятий время. 
     Анализ методической литературы и опыта работы дошкольных образовательных организаций свидетельствует, что развивающий потенциал игровой деятельности недостаточно высок из-за недопонимания педагогами значения игровой деятельности для формирования речи детей дошкольного возраста.
     Таким образом, анализ теории и практики дошкольного образования позволил выявить противоречие между потенциальными возможностями игровой деятельности, как средства формирования речи у детей дошкольного возраста и мало разработанными путями их реализации в образовательном процессе. 
     Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические рекомендации по развитию речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.
     Объект исследования: образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ).
     Предмет исследования: игровая деятельность как средство развития речи у детей дошкольного возраста в условиях ДОУ.
     В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития речи у детей дошкольного возраста с использованием игровой деятельности будет наиболее результативным, если:
     - этот процесс будет носить системный характер;
     - будут учтены особенности использования игровой деятельности в условиях ДОУ.
     Задачи исследования:
     1. Раскрыть понятие «развитие речи дошкольников» и рассмотреть опыт работы педагогов по данной проблеме.
     2. Охарактеризовать задачи и содержание работы по развитию речи детей дошкольного возраста с использованием игровой деятельности.
     3. Разработать методические рекомендации по развитию речи детей дошкольного возраста в игровой деятельности.
     Методологическая основа исследования: теоретические и практические исследования известных отечественных и зарубежных педагогов, психологов и лингвистов по проблеме развития грамматического строя речи у дошкольников: М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, А.Н. Гвоздева, В.И. Логиновой, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой, К.Д. Ушинским, Д.Б. Эльконина, Б.И. Яшиной и многих других.
     Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, учебных и учебно-методических материалов, касающихся организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, опыта педагогических инноваций; наблюдение за деятельностью дошкольников; эксперимент, сравнение, обобщение. 
     База исследования: МБДОУ д/с «Чайка» г. Аркадак, Саратовская обл. Программа «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Веракасы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. 
     
     


ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Развитие речи дошкольников как психолого-педагогическая проблема
     
     Дошкольный возраст представляет собой период усиленного развития человека, который отличается становлением целостности сознания как единства чувственной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности дошкольника в различных видах деятельности.
     В книгах Л.С. Выготского, М.М. Алексеевой, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой и др. указывается, что общее становление личности ребенка во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком — одно из самых главных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Непосредственно дошкольное детство особо сенситивно к усвоению речи. В следствие этого процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая база воспитания и обучения детей.
     Согласно утверждению Л.С. Выготского, для эффективного освоения программы обучения в школе у выпускника дошкольного учреждения должны быть сформированы речевые навыки — речевые операции, которые осуществляются инстинктивно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения идей, планов, переживаний. Сформировать навыки — это значит обеспечить верное построение и реализацию высказывания [10].
     Д.Б. Эльконин выявил что, рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более значимы, чем в какой-нибудь иной сфере психического развития:
     - в изысканиях В. Штерна дети 5 лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.
     - в работах Смита дети 5 лет имеют количество слов 2072, прирост слов – 202, малыши пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети 6 лет – 2589 с приростом слов в 273 [54].  
     Словарный состав дает только строительный материал, что только лишь при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания реальности [5]. 
     На основе кропотливо проведенного исследования формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризовает дошкольный период (от 3-х до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [11].
     В это время наблюдается разграничение раньше смешавшихся однозначных морфологических составляющих по отдельным типам склонений и спряжений. В этот же момент в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
     После 3-х лет происходит активное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего количества усваиваемых до 7 лет союзов 61% усваивается в период после 3 лет. В это время усваиваются такие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, отчего, почему. Усвоение таких союзов, обозначающих самые разнородные зависимости, демонстрирует активное развитие связных форм речи [16].
     Проведя свои исследования, К.И. Чуковский замечает, что во время от 2-ух до 5 лет малыш обладает необыкновенным чутьем языка и что непосредственно оно и связанная с этим умственная деятельность дошкольника над языком делают первооснову настолько интенсивно идущего процесса. Наблюдается активный процесс усвоения родного языка. "Без этого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы абсолютно бессилен и вовсе не имел возможность бы привести бессловесных младенцев к полному овладению родным языком" [7].
     Интенсивно идущее непосредственно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, соотнесено с чрезвычайной инициативностью дошкольника в отношении к русскому языку и речи, выражающейся, в частности, в разнообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых лично ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.
     А.Н. Гвоздев помимо прочего замечает особенную языковую одаренность ребят дошкольного возраста. Малыш конструирует формы, непринужденно руководствуясь значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности потребуется при формировании новых слов, т.к. в таких случаях создается новое значение; для этого потребуется многоплановая наблюдательность, умение выделять знакомые предметы и явления, выискать их отличительные черты [11].
     Максимально рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.
     По данным наблюдений А.Н. Гвоздева, до 3-х лет отмечается усвоение лишь суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех прочих суффиксов происходит после 3-х лет и растягивается на весь дошкольный возраст. 
     Так, после 3-х лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего человека, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Целесообразно заметить, что усвоение суффиксов некой категории происходит не сразу, а растягивается на достаточно долгий период. 
     К примеру, суффиксы действующего человека "-тель" (3 года 9 месяцев), "-арь", "-ун" (5 лет – 5 лет 6 месяцев), "-ух", "-х", "-к", "-ач" (6 лет – 6 лет 6 месяцев); либо суффиксы для обозначения детенышей "-ат" (5 лет – 5 лет 6 месяцев), "-енчик", "-ята" (5 лет 6 месяцев – 6 лет), "-онак", "-енак" (6 лет– 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием при помощи суффиксов, а и чрезвычайная легкость этого словообразования [11].
     Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как подтверждение присутствия определенного "языкового чутья", свойственного ребенку дошкольного возраста. Прецедент словотворчества должен быть понят как проявление, как признак овладения ребенком языковой действительностью.
     Отправной точкой, на которой строится усвоение языка, считается ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев наблюдает появление на 5-ом году жизни дошкольника первые поползновение осмыслить значения слов и даже дать им этимологическое обоснование. 
     Он предписывает, что данные попытки выполняются ребенком на фоне сравнения одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к неверным сближениям. К примеру, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое толкование следует за звуковым сравнением. Достаточная осмысленность речи возникает лишь в ходе специального обучения [11].
     В своих изысканиях А.В. Захарова обозначила, что в ходе дошкольного возраста гораздо повышается число взаимоотношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников кратковременные взаимоотношения, к примеру, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.
     Падежные формы в данном возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже полностью ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, создают формы – по первому или же по второму типу. В случае если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения [8].
     Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка абсолютно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что содействует усвоению морфологической системы родного языка.
     Далее рассмотрим возрастные особенности речевого развития в дошкольном детстве. Ученые выделяют различное число этапов в становлении речи подрастающего поколения, по-разному их называют, показывают их разные возрастные границы (Гвоздев А. Н., Жинкин Н. И., Леонтьев А. Н., Розенгард-Пупко Г. Л. и др.).
     Мы рассмотрим этапы развития речи как их определил А.И. Максаков.
     Первый год жизни. 1-ый год жизни малыша считается как бы подготовительным шагом к овладению речью. В это время у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, находит и сосредоточивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в ходе гуления, лепета идет активное становление артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится как правило на чувственной базе, а с появлением первых осмысленных слов — и при помощи речи.
     Второй год жизни. Для двухлетнего малыша считается абсолютно закономерным несовершенство произносительной аспекты речи: неверное произношение ключевой массы звуков родного языка, смягчение отдельных, согласных, нечеткое произнесение слов с пропуском некоторых звуков, неумение точно сохранять слоговую структуру слова (особенно в многосложных словах). 
     У некоторых детей как персональная особенность речи отмечается слабый негромкий голос, непонятное произнесение слов, несложных в звуковом отношении (согласный плюс гласный).
     Третий год жизни. В младшем дошкольном возрасте потребность малыша третьего года жизни в общении со старшими и ровесниками увеличивается. В разговоре с взрослыми ребенок начинает понимать несложные вопросы: «Где зайка?», «Куда ты положил машину?» Интерес к находящимся вокруг предметам вдохновляет его обращаться к взрослым с вопросами: «Что это?», «Зачем?», «Куда?», «Когда?» и т. п. Возрастает осознание ребенком речи. 
     Словарный запас к концу года в сравнении с предшествующим возрастом повышается в 3-4 раза. Малыш понимает названия многих предметов: игрушки, посуда, одежда и пр., т. е. как правило тех предметов, что находятся в обозримом его окружении. Как замечает А. А. Люблинская, на третьем году жизни малыш начинает шире использовать глаголами. Но все-таки в словарном запасе ребенка преобладают существительные (60%), после этого глаголы (25-27%) и меньше всего (лишь 10-12%) прилагательных [цит. по: 27, с. 94].
     В речи дошкольника третьего года жизни есть многие части речи, кроме числительных, причастий и деепричастий. Многие наименования предметов малыш хорошо понимает (быстро находит в числе различных вещей одной группы нужные), они есть в его пассивном словаре, но в активной речи он пользуется ими не всегда.
     Еще одно достижение дошкольника третьего года жизни: он способен улавливать несложные маленькие по объему сказки, повествования, близкие его жизненному опыту, может ответить на какие-либо вопросы по их содержанию.
     Четвертый год жизни. На четвертом году жизни у детей отмечается ощутимое совершенствование произношения, речь становится более отчетливой. Дети качественно знают и без ошибок называют предметы обозримого окружения: наименования игрушек, посуды, одежды, мебели. Шире начинают применять, помимо существительных и глаголов, иные части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Обнаруживаются зачатки монологической речи. 
     В речи преобладают простые, но уже распространенные предложения, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но чрезвычайно редко. Инициатива к общению все чаще и чаще исходит от ребенка. Речь детей, как правило, носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, со стороны произношения еще недостаточно чиста и правильна.
     Пятый год жизни. Увеличение активного словаря (от 2500 до З000 слов к концу года) дает возможность ребенку полнее создавать собственные высказывания, вернее излагать мысли. В речи детей данного возраста регулярно возникают прилагательные. 
     Все шире малыш употребляет наречия, личные местоимения (последние нередко выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.), появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), впрочем их малыш употребляет еще чрезвычайно редко. 
     К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у основной массы из них завершается процесс овладения звуками.  Речь в общем становится чище, отчетливей. Увеличивается речевая активность детей, они все чаще и чаще задают вопросы взрослым. Дети начинают овладевать монологической речью. Рост активного словаря, использование предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) нередко являются одной из первопричин увеличения числа грамматических ошибок. Дети начинают реагировать на звуковое оформление слов, указывать на присутствие знакомого звука в словах.
     6-ой год жизни. В старшем дошкольном возрасте у подрастающего поколения на данном жизненном шаге продолжается улучшение всех сторон речи дошкольника. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. 
     При описании предметов и явлений он делает попытки передавать к ним свое чувственное отношение. Обогащение и расширение словаря осуществляется не только лишь с помощью ознакомления с новыми предметами, их качествами и свойствами, новыми словами, обозначающими действия, но и с помощью названий некоторых частей, элементов предметов, с помощью применения новых суффиксов, приставок, которые старшие дошкольники начинают активно употреблять. 
     Все больше в речи дошкольника обнаруживаются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, характеристики, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000 — 1200 слов (по сравнению с предыдущим возрастом), хотя и фактически установить конкретное число усвоенных слов за это время чрезвычайно сложно. 
     К концу шестого года малыш достигает достаточно высокого уровня в речевом развитии. Он без ошибок произносит все звуки родного языка, отчетливо и понятно воспроизводит слова, имеет требуемый для свободного общения словарный запас, без ошибок пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.
     7 год жизни. На седьмом году жизни в количественном и качественном отношении словарь дошкольника "достигает такого уровня, что он непринужденно разговаривает со взрослыми и ровесниками и даже может поддерживать беседу фактически на любую тему, доступную для понимания в его возрасте. 
     При рассказывании он старается точно подыскивать слова, яснее отображать собственные мысли, связывая разные факты в единое целое. В активном словаре дошкольника регулярно встречается дифференцируемый подход к обозначению предметов (машина легковая и грузовая, а не просто машина; одежда, обувь зимняя и летняя). 
     Он все шире манипулирует словами, указывающими на профессиональную принадлежность, отмечая при всем этом какие-либо действия и операции, что совершают взрослые в ходе труда, и качество их работы, применяет эти слова в своей игре. Малыш больше начинает употреблять в  речи абстрактные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, сознавать метафоры (море смеялось)". 
     Интенсификация речи теснейшим образом связана с интеллектуальным и познавательным развитием ребенка, так как у речи и мышления один физиологический источник есть мозг человека.


             1.2. Организация игровой деятельности дошкольников в ДОУ
     
     Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС [48].
     Одной из задач игровой деятельности является связь с действительностью, дети должны учится жить в современном мире. Но сегодня сместились акценты: от дворовых игр произошёл переход к индивидуальным, а от групповых — к компьютерным. Поэтому задача методической работы в детских садах — вернуть игру детям без отрыва от дня настоящего.
     Игра способствует самореализации ребёнка с среде сверстников.
     Правильно организованная и умело направляемая игра позволяет ребенку:
     * развиваться физически и интеллектуально;
     * формировать положительные черты характера;
     * учиться общению со сверстниками и окружающими взрослыми;
     * быстро и легко усваивать новые знания.
     ФГОС опирается на схему линии развития ребёнка: чувствовать — узнавать — создавать. То есть в детском саду должно осуществляться одновременно развлечение, познание и творчество. Всё это объединяет в себе игра [48].
     Важным направлением вовлечения детей в игровую деятельность становится развитие знаний, умений и навыков, необходимых для решения проблем, связанных с разными областями жизни (обучение, социализация, то есть отношения с окружающими людьми, самоопределение и т.д). Кроме этого, игровая деятельность по ФГОС:
     * развивает логическое, образное, критическое мышление;
     * формирует навык выстраивания причинно-следственных связей;
     * расширяет диапазон мыслительных операций, творческие способности, фантазию;
     * воспитывает креативный подход к решению поставленных задач;
     * заставляет проявлять инициативу;
     * развивает различные психические функции, в том числе речь;
     * способствует физическому развитию [48].
     Реализации поставленных целей помогает планомерное решение таких задач, как:
     * знакомство с нравственно-этическими понятиями (например, в контексте мероприятий, посвящённых патриотическому воспитанию);
     * общефизическая подготовка;
     * выработка стратегии «сотворчества» в разных видах игровой активности;
     * подбор игрового материала;
     * правильная организация и проведение игр.
     Для этого ФГОС предусмотрены следующие принципы внедрения игровой деятельности в работу дошкольного учреждения:
     * свободное вовлечение в игру (нельзя принуждать малышей играть, это может спровоцировать «эффект обратной петли», и ребёнок откажется и от других видов взаимодействия);
     * исключение занятий, попирающих нормы общественной морали (например, игра на деньги или вещи), или унижающих достоинство играющих;
     * отсутствие показательной назидательности и дидактичности (то есть не стоит перегружать занятие информацией);
     * чёткое понимание ребятами правил игры;
     * исключительно положительное влияние на эмоциональную, интеллектуальную сферы участников;
     * достаточное количество времени и материально-технической базы для игры;
     * наличие игровой среды для мальчиков и для девочек;
     * своевременное изменение формы и содержания игр в зависимости от возраста ребят;
     * создание условий для демонстрации самостоятельной активности детей (театральной, интеллектуальной, конструктивной, двигательной).
     * доступность предметно-игровой среды для всех участников [48].
     По форме игры могут быть:
     * индивидуальные, где каждый борется сам за себя;
     * групповые, в которых малыш чувствует ответственность за свои действия.
     Также стоит сказать и о такой форме, как проект, который может быть и индивидуальным, и групповым, а также иметь разные временные рамки для осуществления.
     Реализации технологии игры в дошкольном учреждении имеет ряд особенностей. Среди основополагающих черт можно выделить
     * креативный подход воспитателя к работе;
     * выбор игры, которая позволит решать задачи обучения, развития и воспитания на конкретном этапе развития ребёнка;
     * учёт личностных качеств играющих;
     * хронометраж.
     Используемые игры можно разделить на две группы:
     * с фиксируемыми правилами (например, лото);
     * свободные игры, то есть правила игры являются скрытыми (это удобно, например, тогда, когда идёт обучение чтению — дети должны помочь неумеющему читать взрослому обучиться этому навыку и пр).
     По ФГОС игры делятся на [48]:
     * досуговые (служат отличным развлечением в моменты пауз между основными видами активности или для объединения ребят во время прогулок – «Ручеёк», пальчиковые игры и т.д.);
     * подвижные (способствуют физическому развитию — физкультминутки, разминки и т.д.);
     * театрализованные (решают задачи формирования выразительности речи, интеллектуального, эстетического, коммуникативного воспитания, развивают творческие способности — постановки сказок, инсценировки отрывков из прочитанных книг и т.д.);
     * компьютерные (с обязательным обучающим компонентом);
     * игры с правилами (учат малышей соблюдать правила, а также показывают, что перед «законом» равны все — лото, домино и т.д.);
     * сюжетно-ролевые игры (развивают игровой опыт дошколят, открывают новые горизонты отображения мира – «Дочки-матери», «Козаки-Разбойники», «Снегурочка» и т.д.)
     Игровая деятельность может реализовываться в двух направлениях: первое — дети сами устанавливают правила, придумывают содержание игры на основании имеющихся атрибутов (игрушек или другого доступного инвентаря), второе — на основании игровой технологии осуществляется процесс обучения, развития и воспитания. В последнем случае весь организационный момент остаётся за взрослым. Именно о таком приёме, который называется игровой обучающей ситуацией (ИОС) и способствует преодолению разрыва между ведущей игровой деятельностью в данный момент от учебной в будущем, и пойдёт речь далее. Для ИОС характерны следующие черты [22]:
     * незамысловатый сюжет, который требует много времени;
     * специально организованное игровое пространство;
     * наличие дидактической цели и воспитательной задачи;
     * направляющая роль воспитателя.
     К числу игровых образовательных ситуаций в зависимости от того, что сопровождает игру относят:
     * использование игрушек-аналогов (например, сопоставление неживого аналога с живым — муляжа растения с комнатным цветком);
     * связь с литературным персонажем (например, включение в работу таких всем известных героев, как Незнайка, Петрушка, Буратино);
     * ИОС-путешествия (игры, моделирующие поход в лес, зоопарк, музей и т.д).
     Информационные технологии (в частности, игры) в дошкольном образовании, наряду с общепринятым мнением о вреде для психического и физического здоровья детей, обладают рядом неоспоримых преимуществ перед другими игровыми технологиями. Компьютерные игры:
     * помогают быстрее перейти от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, что является важной ступенью развития логики;
     * способствуют формированию умения анализировать;
     * ускоряют процесс управления собственной внешней деятельностью (так, малышу нужно одновременно совершать действия мышью и наблюдать за изображением на экране) и т.д.
     Таким образом, компьютерные игры позволяют ребятам значительно быстрее осуществить переход от простейших форм мышления к сложным.
     Использование этой игровой технологии зависит от материально-технической базы дошкольного учреждения. Но если в детском саду такие занятия не проводятся, родителям следует знать, какие компьютерные игры, рекомендованные методистами, могут применяться в домашних условиях. Скачать эти игры может любой желающий, достаточно ввести название в строку поиска.
     * «В поисках Немо. Подводная школа» (средняя группа). Цель: познакомиться с животным миром планеты. Дети смогут узнать о жизни зверей в дикой природе, об их привычках и повадках, а также смогут узнать, как строит свой дом бобр, полетают с летучей мышью в поисках пропитания и увидят обустройство муравейника.
     * «Весёлая азбука» (старшая группа). Цель: закрепление и совершенствование навыка делить слова на слоги, делать звуковой анализ слов. Малыши смогут разбивать слова на части, составлять новые слова, объединять их в простые предложения.
     * «Планета чисел для малышей» (младшая группа). Цель: научиться считать до 10, дать представления о простых геометрических фигурах, научить сравнивать. Ребята знакомятся с кругом, квадратом, треугольником, соотносят фигуры по цветам, размерам. Учатся счёту до 10.
     Таким образом, современные дети играют в иные игры, чем их родители, но при этом именно игра продолжает оставаться ведущей деятельности дошкольника, и именно через игру проще всего научить ребенка чему бы то ни было. Далее рассмотрим каковы возможности игровой деятельности дошкольника при развитии его речевых возможностей.


1.3. Роль игровой деятельности в развитии речи дошкольников
     
     Формирование правильной речи ребенка - основная задача дошкольного образовательного учреждения. Однако проведенный анализ практической ситуации свидетельствует об увеличении количества дошкольников с нарушениями в речи. В данной связи перед педагогами ДОУ встает вопрос по созданию оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. 
     Для детей-дошкольников игровая деятельность является одной из самых доступных, демократичных видов деятельности, она дает возможность решать актуальные проблемы психологии и педагогики, которые связаны с нравственным и художественным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием речи, памяти, инициативности, воображения, фантазии, мышления.
     Л.С. Фурмина, Л.В. Ворошнина, Л.B. Артемова занимались исследованием влияния игр на всестороннее развитие детей. Наиболее яркий теоретик и исследователь игровой деятельности - Д.Б. Эльконин, он в своих работах занимался продолжением и развитием традиций Л.С. Выготского.
     А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, считают игру ведущей деятельностью ребенка, с помощью которой он органично развивается, познает очень важную сферу человеческой культуры – взаимоотношения между взрослыми людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д. Большое влияние игра оказывает на психическое развитие ребёнка дошкольного возраста.
     Игра в концепции дошкольного воспитания понимается как своеобразная деятельность детей, в которой они свободно объединяются, взаимодействуя друг с другом.
     Игровая деятельность у детей в дошкольном возрасте представляет собой значимое социальное явление, в котором заметное отражение находят развитие и культура общества в целом. Ребенок в процессе игры воспроизводит модели взрослой жизни, отношений и труда, а также осуществляет собственные нравственные, эстетические и познавательные потребности. Именно игра дает ребенку возможность с течением времени минимизировать существующие противоречия между собственными стремлениями быть полноценным участником взрослого мира и имеющимися реальными возможностями.
     Дошкольник в период с 3 до 6–7 лет с помощью взрослого и самостоятельно осваивает различные виды коллективных и индивидуальных игр.
     Современная педагогика раннего возраста содержит различные виды игр, которые передают детям определённые умения и знания: игры-забавы, дидактические, сюжетно-дидактические, ролевые, подвижные, музыкально-коммуникативные, игры-драматизации и др.
     Игра должна включать участие небольшой подгруппы детей: от 3 до 8 в зависимости от особенностей содержания игровой ситуации и желания детей. Образовательный процесс имеет возможность в организации нескольких игровых ситуаций с одним дидактическим средством (игрушкой, сюжетной картиной, природным материалом, книгой), но с целью решения постепенно усложняющихся задач познавательно-речевого характера. 
     О.М. Ельцовой отмечается, что для развития игрового общения можно использовать игровую обучающую ситуацию (ИОС): ситуацию-оценку, ситуацию-иллюстрацию и др. А.Г. Арушановой предлагаются сценарии активизирующего общения - обучение игровому (диалогическому) общению. Данная форма содержит разговоры с детьми, народные, подвижные, дидактические игры; обследование предметов, драматизации, инсценировки и др. [16].
     Игровая ситуация общения - это возникающая спонтанно либо специально-проектируемая педагогом форма общения, которая направлена на упражнение детей в применении освоенных речевых категорий (А.Н. Терехова, Н.Н. Горбаческая, О.М. Ельцова). Ситуации общения в зависимости.......................