Сущность понятия «Психолого-педагогическая готовность к школе

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение высшего образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики, психологии и социологии

Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования







УТВЕРЖДАЮ

Заведующий кафедрой

________ О.Г. Смолянинова

«____» __________ 2018 г.











БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА



44.03.01 Педагогическое образование







Взаимодействие ЧУДО «УМКА» с семьёй в процессе подготовки детей 6-7-и лет к школе















Научный руководитель    ___________    кандидат педагогических наук,                

                                                                       доцент,  доцент кафедры ИТО и НО                             

                                                                       Т.А. Кондратюк



Выпускник                        ___________     И.М. Сиваева              

                                                                                              







Красноярск 2018



СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...............3

 1. Теоретические основы исследования особенностей взаимодействия ЧУДО «УМКА» с семьей на этапе подготовки к школьному обучению ……………6

         1.1.  Сущность понятия  «Психолого-педагогическая готовность к школе»…..………………………………………………………………………….6

         1.2. Проблема взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей в теории и практике дошкольного образования……………………………………………………………………....12

          1.3. Особенности взаимодействия ЧУДО «УМКА» с семьей в процессе подготовки детей 6-7-и лет к школе………………………………..................18

          Выводы по первой главе………………………………………………….27

2. Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия ЧУДО «УМКА» и семьи при подготовке дошкольников к школе…………………..29



          2.1. Анализ уровня взаимодействия  ЧУДО «УМКА» и семьи при подготовке дошкольников к школе………………………………………...…..29

          2.2. Содержание работы по организации взаимодействия ЧУДО «УМКА» с родителями на этапе подготовки детей к школьному обучению………….......................................................................................…….45

          2.3. Оценка эффективности программы  взаимодействия ЧУДО «УМКА» с семьей на этапе подготовки детей к школьному обучению …………………………………………………………………………………….54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….58

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………….……………   61

ПРИЛОЖЕНИЕ А-З………………………………………………..................…65

 

 













ВВЕДЕНИЕ



           Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обучения кардинальным образом меняет весь его образ жизни, предъявляя ребенку новые правила и требования. К которым нужно адаптироваться и привыкнуть.

          Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 - 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к школе, то есть у них недостаточно сформированы компоненты готовности: социальный, психологический, эмоционально-волевой.

 Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом  определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному образованию.

           Задачу подготовки детей к школе определяет Федеральный закон «Об образовании Российской Федерации» и Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении и учреждениях дополнительного образования. Одной из основных задач дошкольного дополнительного образования является взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

          Для формирования готовности ребенка важна роль семьи. Главной особенностью семейного воспитания признается особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребенка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности, отношения к школе.

          В то же время, поскольку взаимодействие семьи и дошкольного учреждения играет важную роль в развитии ребенка и обеспечении преемственности дошкольного и школьного образования, необходимо детальное изучение представлений родителей и педагогов друг о друге, их влияния на взаимодействие и разработка рекомендаций, которые помогли бы повысить эффективность этого взаимодействия.



           Тема нашего  исследования  направлена  на  решение  проблемы:   изучения педагогических условий  эффективного взаимодействия частного учреждения дополнительного образования «УМКА» и семьи в процессе подготовки детей к школе.              

           Объект исследования: процесс подготовки детей 6-7-и лет к школе.

          Предмет исследования: содержание и формы психолого-педагогического взаимодействия педагогов ЧУДО «УМКА» с семьей в процессе подготовки детей 6-7-и лет к школе.

          Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать современные формы взаимодействия педагогов ЧУДО «УМКА» с семьей в процессе подготовки детей 6-7-и лет к школе. 

          Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме подготовки детей к школе.

2. Разработать методические рекомендации по взаимодействию ЧУДО «УМКА» и семьи для подготовки детей к школе.

3. Проанализировать эффективность предложенной системы работы.

          Гипотеза исследования: вовлечение родителей детей 6-7-и лет  в процесс подготовки детей к школе повысит уровень готовности детей при следующих условиях:

- психолого-педагогического просвещение родителей по вопросам подготовки детей к школе;

- совместные образовательные мероприятия родителей с детьми, организованные педагогами, направленные на формирование положительного отношения к школе;

- включения родителей будущих первоклассников в процесс управления образовательной работой ЧУДО «УМКА».???

          Практическая значимость исследования: разработанные методические рекомендации по взаимодействию ЧУДО «УМКА» семьей могут использоваться в работе любого дошкольного  образовательного учреждения и учреждениях дополнительного образования.

          Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав основной части (теоретическая и практическая), заключения, списка использованных источников (50 источников), приложений. Работа выполнена на 89 страницах.

































1. Теоретические основы исследования особенностей взаимодействия ЧУДО «УМКА» с семьей на этапе подготовки к школьному обучению 

1.1. Сущность понятия  «Психолого-педагогическая готовность к школе»

 

          Готовность ребенка к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Н.И. Гуткина, М.Ю. Стожарова, Г.И. Капчеля, Г.Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.). Анализируя определения, данные в трудах  педагогов и психологов, готовность к школе можно определить как определенную совокупность физических и психологических особенностей, обеспечивающих успешный переход к систематическому организованному школьному образованию.

          В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе. Так, Н.И. Гуткина под готовностью ребенка к школе понимает целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития [14].

          Е.Е. Кравцова в своем исследовании выделила несколько составляющих готовности к школьному обучению:

- общую подготовку детей к школьному обучению (которая включает в себя запас знаний, умений и навыков);

- специальную подготовку детей к школьному обучению (обучение старших дошкольников элементам учебной деятельности);

- положительное отношение к школе, учению, которые включают интеллектуальные, эмоциональные, и волевые компоненты личности дошкольника [26].

          Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаева выделяют в готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность и готовность к общению [26]. М.Н. Ильина обязательными показателями готовности к школе считает определенный уровень умственного и физического развития, коллективных навыков поведения ребенка, ориентировки в социальном окружении [21].

          Несмотря на значительные различия в выделении основных компонентов готовности к обучению в школе, авторы пытаются избежать суммарной ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

           Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, и системы определенных знаний и умений, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь.

          В  структуре  готовности  к  школе  выделяют  три  основные  составляющие: 

- физиологическая  готовность;

- специальная  (или  педагогическая) готовность;

- психологическая  готовность [11].

          Анатомо-физиологический аспект, обуславливающий физиологическую готовность к школьному обучению, основывается на созревании организма ребенка, в частности, изменениях в строении и функционировании головного мозга, в протекании нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

          Авторы ряда работ (М.В Антропова, В.М. Астапов, А.И. Силвестру, Г.Б.Яскевич и др.) характеризуют готовность организма к систематическому обучению как важнейшее условие развития личности. В.М. Астапов писал, что хотя созревание организма ребенка не является движущей причиной возрастного развития детской психики, оно составляет его необходимое условие. В.М. Астапов выделяет в качестве показателей анатомо-физиологической готовности к школьному обучению степень работоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической систем [5].

           Таким образом, психофизиологическое созревание организма ребенка выступает как необходимое условие формирования учебной деятельности, развития личности и самосознания, создавая предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

          Понятие «психологическая готовность детей к обучению в школе» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это понятие отождествлялось с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению [9].

          Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса 7 лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархия мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки), что возможно только при определенном уровне развития личности [11].

          В  исследованиях  А.А. Леонтьева выделены  несколько  групп мотивов,  которые могут быть у детей перед поступлением в школу: 

а)  учебно-познавательные  мотивы  (раскрываются через  интерес к  новым  знаниям  и  умениям, через выраженную познавательную потребность);

б)  широкие  социальные  мотивы (раскрываются через понимание ребенком необходимости  и  значимости  учения,  через  стремление  ребенка  к  роли  ученика);

в) позиционные мотивы  (раскрываются через ориентацию ребенка на внешнюю атрибутику обучения:  форму, школьные  принадлежности  и  т.д.);

г) оценочные мотивы  (раскрываются через направленность ребенка на получение   высоких  оценок,  одобрение  его  учебной  деятельности);

д) внешние мотивы (связаны с подчинением ребенка  требованиям  родителей);

е)  игровые  мотивы (считаются неадекватно  перенесенными  в  учебную  деятельность и связаны с восприятием учения как новой игры).

          Для успешного начала обучения мотивационная сфера должна быть представлена двумя первыми группами мотивов [30].

          Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что традиционно выделяются три аспекта психологической готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

            Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.             

          Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение  ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость.

           К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Этот компонент психологической готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми [32].

          Необходимо также отметить, что и другие педагоги и психологи (в частности Л.Ф. Обухова), изучающие вопросы готовности детей к школьному обучению, подчеркивают значимость психологических и физиологических компонентов [35].

          По мнению исследователей, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

          К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной  зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [30].

          Таким образом, анализ отечественных психолого-педагогических исследований показывает, что поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом, психологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития [45].

          Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важным также является положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [1].

           Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления. Поэтому «готовность к школе» – комплексное, многогранное понятие, охватывающее все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры. Вопрос о подготовке дошкольников к школе является одним из центральных в дошкольной педагогике. В рамках, которого рассматриваются различные подходы к организации процесса формирования готовности к школьному обучению. В том числе важным является и развитие взаимодействия с семьей в решении данной вопроса [12].

 

1.2. Проблема взаимодействия дошкольных образовательных учреждений  с семьей в теории и практике дошкольного образования

 

         В настоящее время признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».

Сотрудничество – это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. На современном этапе  важно перейти от сотрудничества как  обмена информацией к сотрудничеству  как межличностному общению педагога с родителями диалогической направленности;  установить партнерские отношения  с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для развития и воспитания детей; создать атмосферу общности интересов [22].

           Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. В «Словаре русского языка» С. Ожегова значение слова «взаимодействие» объясняется так: 1) взаимная связь двух явлений; 2) взаимная поддержка.

          Семья - первоисточник и образец формирования межличностных отношений ребенка, а папа и мама - образцы для подражания [42]. 

 Родители, не владея в достаточной мере, знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание ребенка вслепую, интуитивно. Все это не приносит желаемых результатов [31].

          В законе Российской Федерации  «Об образовании» говорится:   “Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы  физического, интеллектуального и нравственного развития личности   ребёнка уже в младенческом возрасте” [25]. 

          Основная цель всех форм и видов взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьей – воспитать свободного, развитого, ответственного человека, готового для жизни в обществе и в социуме [22].                                       Ведущая роль семьи в воспитании детей определена в Законе РФ «Об образовании». В ст.18 указывается, что именно родители являются первыми педагогами, что они обязаны заложить основы разностороннего развития ребёнка. В «Концепции дошкольного воспитания» подчёркивается: «Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой преемственности, что облегчает непрерывность воспитания и обучения детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передаёт семья в руки педагогов. Здесь важен не принцип параллельности, а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов…Важнейшим условием  преемственности является установление доверительного  делового контакта между семьёй и детским садом, в ходе которого выстраивается, а потом и корректируется педагогическая позиция родителей и педагогов» [25].

          Главный момент в контексте «семья – дошкольное учреждение» – личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития [3].

          Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой.

         Необходимо отметить, что линии взаимодействия педагога с семьей постоянно совершенствуются. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному воздействию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли «работа с семьей». Для экономии сил и времени «обучение» велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют, что сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенденций его развития. Отсюда – поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.)[4].

          Есть еще одна линия воздействия на семью – через ребенка. Если жизнь в группе интересная, содержательная, ребенку эмоционально комфортно, он обязательно поделится своими впечатлениями с домочадцами. Например, в группе ведется подготовка к святочным колядкам, дети готовят угощения, подарки, придумывают сценки, рифмованные поздравления-пожелания и т.д. При этом обязательно кто-то из родителей расспросит педагога о предстоящих развлечениях, предложит свою помощь [7].

           Из сравнительно новых форм сотрудничества детского сада с семьей следует отметить вечера отдыха с участием педагогов, родителей, детей; спортивные развлечения, посиделки, подготовки спектаклей, собрания в форме «Давайте знакомиться», «Порадуем друг друга» и др. Во многих дошкольных учреждениях работает «Телефон доверия», проводятся «День добрых дел», вечера вопросов и ответов [16].

          Основная цель всех форм и видов взаимодействия дошкольных образовательных учреждений  с семьей – установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать.

          Взаимодействие педагогов и родителей детей дошкольного возраста осуществляется в основном через:

- приобщение родителей к педагогическому процессу;

- расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;

- пребывание родителей на занятиях в удобное для них время;

- создание условий для творческой самореализации педагогов, родителей, детей;

- информационно-педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомиться родителям со спецификой учреждения, знакомят его с воспитывающей и развивающей средой;

- разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей;

- объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка;

- проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;

- уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

           В психолого-педагогической литературе описаны различные формы взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, используемые в практике детского сада.

          Так, Т.Н. Доронова  выделила такие формы, как индивидуальные, коллективные и наглядные.

К индивидуальным относятся:

- Изучение опыта семейного воспитания (посещение семьи);

- Индивидуальные беседы, консультации;

К коллективным относятся:

- Групповые и родительские собрания;

- Коллективные консультации;

- Лекции (лектории);

- Субботники (совместная практическая деятельность сотрудников дошкольных образовательных учреждений  с родителями);

- Вечера вопросов и ответов;

К наглядным относятся:

- Выставки, фотомонтаж;

- Показы детских работ;

- Дни открытых дверей;

- Педагогические информационные стенды;

 - Библиотека для родителей;

- Папки-передвижки с материалами по различным вопросам семейного воспитания [19].

          Родители испытывают большой интерес к нетрадиционным формам работы с дошкольным учреждением, на многообразии которых указывают современные исследования.

          Так, И.О. Пастухова выделяет следующие нетрадиционные формы работы с родителями:

- Устные журналы;

- Круглые столы;

- Организация клубов;

- Деловые игры;

- КВН;

- Спортивные праздники;

- «Педагогическое поле чудес»;

- Анкетирование;

- Тестирование.

          Все формы работы основаны на активности родителей, их трудовом опыте, организаторских способностях; позволяют более в тесном контакте с родителями решать различные проблемы в области воспитания детей.

Так, например, деловая игра создает возможность родителям посмотреть на весь процесс воспитания со стороны, составить правильное мнение о слабых и сильных сторонах формирующегося характера [38].

          Эффективна и следующая  форма работы – создание клубов. Эффективность данной формы определяется использованием различных методов развития у родителей рефлексии собственных воспитательских приемов, которые ставят целью переосмысление ими своих воспитательских установок и стереотипов. Это, например: обсуждение различных точек зрения на вопросы, решение проблемных задач семейного воспитания, ролевое проигрывание ситуаций, тренинговые игры и упражнения, анализ родителями поведения ребенка, обращение к опыту родителей [8].

           Под руководством психолога дошкольного учреждения может работать клуб «Родители будущих первоклассников» – цель  помочь родителям подготовится к школе, спрогнозировать трудности с которыми ребенок может встретиться в школе; клуб «Азбука семейного счастья», задача которого помочь родителям ориентироваться  на психологию ребенка, осознать проблемы в межличностных отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками и найти пути их решения.   

           В работе с родителями можно использовать всякого рода акции, когда работа одного родительского комитета направлена на помощь другому коллективу детей или взрослых. Примером может служить акция «Милосердие», когда дети совместно с родителями изготавливают игрушки и декоративные поделки в детский дом для подарков детям. Такие акции могут иметь одноименный характер, а могут иметь циклический цикл  и продолжаться через определенные промежутки времени в течение года [15].

           Популярными в последнее время становятся  семейные конкурсы типа «Маленькая Золушка», «Мой знакомый богатырь» и так далее. Все они способствуют углублению взаимопонимания взрослого ребенка, способствуют раскрытию талантов, раскрепощению взрослых, установления контакта между работниками дошкольного учреждения и родителями детей. Такого рода праздники можно проводить и более старшими членами семьи (например, праздник «Я и моя бабушка») [17].

          Таким образом, взаимодействие дошкольных образовательных учреждений  и семьи является одним из факторов успешности воспитания и обучения детей, в том числе и при подготовке детей к школе. В последние годы отечественная наука говорит о приоритете семьи в воспитании ребенка. Педагоги и психологи ищут различные формы осуществления взаимодействия с семьей, направленных на единство воспитательных воздействий. В настоящее время актуальными проблемами в данной области является поиск форм и методов взаимодействия дошкольного учреждения и семьи в процессе подготовки детей к школе. От единства взглядов, методов и приемов обучения и воспитания во многом будет зависеть успешность формирования готовности к школе у старших дошкольников.





1.3.     Особенности взаимодействия ЧУДО «УМКА» с семьей в процессе подготовки детей 6-7-и лет к школе 

 

          Формирование качеств необходимых будущему школьнику может обеспечить лишь система педагогических взаимодействий детского сада и семьи. Семья – первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок – будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе [17].

          Взаимоотношения детей и родителей в семье напрямую связаны с  детской успешностью в различных видах деятельности, в том числе и обучении [6].

          Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него, обусловленное личностными особенностями родителя. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности.                    Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями: установка – менее однозначна [2].

            Существуют различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения, влияющие на развитие ребенка.

- Симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник»).

- Поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение.

- Сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество.

- Авторитет любви, доброты, уважения. Авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа.

- Позиции-шаблоны, калечащие семейные, в том числе и детско-родительские отношения: заискивающий «миротворец»; «обвинитель»; расчетливый «компьютер»; сбитый с толку, «отвлекающийся».

- Позитивная модель поведения — гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий [41].

           Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является типы родительского отношения, или тип воспитания. Как социально-психологическое понятие, тип обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения. В качестве детерминант типа общения выступают направленность личности как обобщенная, относительно устойчивая мотивационная тенденция; позиция, занятая по отношению к партнеру общения, и параметры ситуации общения. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку [33].

           В психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло или эмоциональное отвержение, холодность) и степень контроля за его поведением (высокая – с большим количеством ограничений, запрещений; низкая – с минимальными запретительными тенденциями) [49].

          Анализ современных психолого-педагогических исследований показывает роль семьи, детско-родительских взаимоотношений на развитие ребенка, становление его личности. Поэтому проблема влияния семьи на формирование готовности ребенка к школьному обучению, а также проблема зависимости развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье является очень актуальной  на современном этапе [48].

          Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению [13].

          Аспекты современной организации взаимодействия дошкольных образовательных учреждений и семьи при подготовке ребенка к школе раскрыты в программно-методических документах. Одним из них является программа «Из детства в отрочество», в которой этот вопрос рассмотрен очень подробно [18].

           Программа «Из детства в отрочество» (руководитель Т.Н. Доронова) адресована родителям и воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

            Авторы программы подчеркивают, что в дошкольном детстве именно родители оказывают самое большое влияние на личностное развитие ребенка. И если родители не будут поддерживать действия воспитателей или противоречить им, то многие усилия педагогов могут оказаться напрасными. Важно, чтобы родители были в курсе всего воспитательно-образовательного процесса, сопереживали ребенку и помогали ему добиться нужного результата.

          Благодаря тесному взаимодействию воспитателей и родителей, участию последних в жизни детского сада родители приобретают опыт педагогического сотрудничества, как со своим ребенком, так и с педагогической общественностью в целом. Как следствие, в дальнейшем будет полностью исключено традиционное положение дел, когда родителям отводится роль восхищенного зрителя, комментатора или болельщика, с тревогой ожидающего очередного результата.

          По мнению авторов программы, участие родителей в жизни своих детей  не только дома, но и в дошкольном образовательном учреждении помогает им в следующем:

- преодолевать собственный авторитаризм и способствует увидеть мир с позиции ребенка.

- начать относиться к своему ребенку как к равному себе и понимать, что недопустимо его сравнивать с другими детьми. Главное – не норматив, а личностные достижения каждого. Если ребенок что-то сделал лучше, чем вчера и это осознается им, то можно радоваться его личностному росту, развитию.

- узнать его сильные и слабые стороны и учитывать их. А это значит, что при поступлении в школу в самосознании ребенка не произойдет драматической смены самооценки (в детском саду был умным, а в школе - неумеха).

- проявлять искреннюю заинтересованность в его действиях и быть готовым к эмоциональной поддержке.

- понимать, что путем одностороннего воздействия ничего нельзя сделать. 
.......................