Адаптация к школе как психолого-педагогическая категория

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Адаптация к школе как психолого-педагогическая категория



В связи наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения становится все более актуальной проблема охраны психического здоровья детей, которая не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования [11].

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, начальная школа), атмосфера обучения в средней школе, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к его личности, и прежде всего, к ее социально-психологическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям давно привлекали внимание педагогов, психологов, психофизиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название «Проблемы школьной дезадаптации».

Термин «адаптация» происходит от латинского «adaptatio», что означает приспособление, поэтому многие авторы определяют адаптацию как «приспособление организма к условиям изменяющейся среды» [18].

В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднем звене [32].

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно психических нарушений, но эти нарушения не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. 

Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний, и реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом авторов рассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка.

Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психонатоподобные состояния) до таких тяжелых психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения. Проблема заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором – как проявление психической патологии. В обоих случаях всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этнологических факторов и многих других. Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно – следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация  появлению нервно – психической патологии или наоборот. 

В рамках концепции «предболезни» дезадаптация рассматривается как переходное, предпатологическое состояние, главной отличительной чертой которого является отсутствие отчетливых оснований для постановки нозологического диагноза. По мнению С.Б. Семичева, развитие болезни может проходить через стадию различных дисфункций крайне неопределенных в смысле прогноза и нозологической принадлежности, и, чаще всего, обратимых. Стадия таких дисфункций рассматривается как дезадаптация т.е. как одно из промежуточных состояний здоровья человека в промежутке от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. Такие состояния характеризуются повышенной готовностью организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов, как экзогенного, так и эндогенного характера [1].

В связи с увеличением нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих поисков продуктивного решения на практическом уровне [7].

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе, появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим миром. Его употребление, неотделимое в данном случае от клинического контекста, неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда  трактовка дезадаптации как «процесса протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и соответственно, привыканием к другим»; понимание под дезадаптацией  нарушений, выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений; оценка преневротических нарушений, невротических реакций и состоянии как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. Кроме того, термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психически больных, означает утрату или нарушение полноценного взаимодействия индивида с окружающей средой.

Патогенность тех или иных факторов, как отмечал В.Н. Мясищев, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида. По мнению И.Г. Беспалько, каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, таки определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшем отклонении в развитии. Таким образом, клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации и ее проявлений ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделениям наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов среды населения – так называемых групп риска [22].

Термин «адаптация» в психологии рассматривается как междисциплинарное понятие. Оно вызывает огромный интерес у большинства исследователей. Развитие современной естественнонаучной теории адаптации отражено в трудах отечественных и зарубежных ученых-исследователей. В.П. Казначеев рассматривал процесс адаптации не только как взаимодействие организма и среды, но и как изменение среды в зависимости от потребностей человека [31]. 

Ф.З. Меерсон определял адаптацию, как процесс приспособления организма к внешней среде и изменениям, которые происходят в самом организме [31].

В рамках психологии вопросы адаптации рассматриваются в контексте положения о взаимосвязи личности и среды. Вопросы психологической адаптации личности раскрыты в трудах многих исследователей, таких как А.А. Балл,          Ф.Г. Березин, Л.И. Божович, В.В. Фалилеев, G. Piaget.

А.А. Балл рассматривал понятие адаптации, как процесс, направленный не только на сохранение и повторение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации [5].

В.Г. Березин считал адаптацию процессом установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности [24].

В трудах Л.И. Божович указывал на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза [7]. С точки зрения В.В. Фалилеева психологическая адаптация человека включает в себя физиологическую, сенсорную, социальную и профессиональную направленность [32].

Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес  G. Piaget.

По его словам адаптация – это обеспечение равновесия между действием организма на среду и обратным воздействием среды, или, одно и то же, равновесие во взаимодействиях субъекта и объекта [32]. Согласно его системе взглядов, адаптация, и в биологии, и в психологии, рассматривается как единство противоположных направленных процессов: аккомодации и ассимиляции [32]. Аккомодация определялась G. Piaget, как перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция как приспособление внешнего события и преобразование его в мысленное. 

Таким образом, адаптация допускает возможность, во-первых, приобретения знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства. Во-вторых, изменения психических организаций человека: когнитивных (сенсорные, перцептивные, мнемические) и личностных (мотивация, целеполагание, эмоции) процессов [5].

Процессы аккомодации и ассимиляции тесно связаны между собой, но в конкретных случаях один из них может выступать в ведущей роли. Принятие и решение человеком задач, предложенных ему со стороны, можно излагать как проявление аккомодации, то есть приспособления к среде, но если задача принята человеком, то действия, направленные на её решение выступают как проявление ль









1.2 Причины и признаки школьной дезадаптации



В настоящее время затруднения, связанные с адаптацией к обучению в средней школе, по данным разных авторов испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества 17. С учетом этих масштабов, а так же наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации. 

Поэтому стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинических очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики) а, во-первых, на раннее выявление нарушения доклинического уровня как факторов риска возникновение нервно-психической патологии, и во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений [7].

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В связи с этим, с педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. 

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации. Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2 – 3 недели). Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие; Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова. Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа: специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное; неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности [25].

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение [11].

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складываются из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а так же позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют прежде всего непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы.

Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Если же речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития и нуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемость ошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и его последующая дезадаптация являются практически неизбежными. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей возникают нервно-психические и соматические расстройства [14].

У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. Когда нормы школьного поведения блокируют эти потребности, у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки [8].

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической коррекции [9].

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диагноза и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности, и наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта [6].

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок [15].

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности [24].

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение неуспеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения педагога, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение учителя к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера [17].

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило, сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными. 

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее [2].

Таким образом, основными задачами переходного этапа (из начальной школы в основную) должно стать создание таких педагогических условий, при которых у обучающихся будут сформированы: учебная инициатива и самостоятельность, самооценка и самоконтроль, способность к саморефлексии, планированию и анализу в разных учебных ситуациях, повышение учебной мотивации. Для успешной адаптированности детей учителям следует знать индивидуальные и психологические особенности адаптации пятиклассников к условиям обучения в основной школе.











1.3 Проблемы перехода учащихся из начальной в основную школу



Возраст детей пятого класса называется переходным из начальной в основную школу. Психологически этот возраст связан с постепенным обретением взрослости, главного личностного новообразования подростка. Путь осознания себя считается сложным, стремление найти себя как личность порождает потребность в отстранении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребенка влияние от родителей, семьи. Внешне это отчуждение чаще всего выражается в негативизме, то есть в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Учитывая это, стоит понимать, что негативизм в этот период является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного «Я».

Подростки, прежде всего, ориентированы в этот период на установление дружеских отношений, они усваивают навыки своего или чьего-то поведения. Познание другого, похожего на него, даёт возможность подростку увидеть себя со стороны и понять свои личные проблемы. Происходит замена ведущей деятельности – учебной, которая характерна для обучающего начальной школы, на ведущую деятельность общения.

Высока и умственная способность подростка, но способности будут развиваться только в том случае, если деятельность вызывает у них положительные эмоции, что существенным образом влияет на учебную мотивацию у пятиклассников. Очень важную роль для подростков этого возраста играют отметки. Если они совпадают с их самооценкой, то исход будет благополучным. В противном случае неизбежен внутренний дискомфорт, поэтому не рекомендуется в этот период жизни подростка предъявлять по отношению к нему завышенных требований, нужно уважительно и спокойно относиться к тому, что успехов по сравнению с четвертым классом стало меньше.

Говоря о мышлении, следует обратить внимание на тот факт, что у пятиклассников мышление не столь абстрактно и системно, как у старших учеников, но оно заметно отличается от мышления возраста младшего школьника тем, что пятиклассники способны осознавать процессы своего мышления и оценивать свои умственные и речевые способности. У подростков этого возраста скорость оперативного мышления снижается, как снижается и их умственная работоспособность. Но все эти явления носят кратковременный характер, поэтому не стоит утверждать, что ребенок ленив, слаб интеллектуально, просто он по объективным причинам не может в данный период в должной степени управлять собой и контролировать себя.

И в учебной деятельности у младших подростков происходят изменения, которые связаны с началом их полового созревания. Теперь им требуется больше времени на выполнение работы, в том числе и домашней; они могут часто отвлекаться на уроках, неадекватно реагируют на замечания учителей; бывают раздражительны, их настроение часто меняется, иногда они ведут себя вызывающе.

В этом возрасте подросток пытается определить свою роль в социуме, в общении, прежде всего. На первом месте у него находится налаживание связей с одноклассниками, а самоощущение в среде товарищей становится определяющим.

С точки зрения психофизического развития возраст 10 – 12-ти лет называют предпубертатным. В этом возрасте преобладают ситуативно-обусловленные эмоции, низкая самооценка. Но, несмотря на несколько негативный фон развития ребёнка в подростковом возрасте, исследования, проводимые Г.А. Цукерман, показали, что явления дезадаптации при переходе в основную школу связаны у детей не с психофизиологическими факторами, а с социально-психологическими [45]. С точки зрения личности, процесс адаптации является предметом рефлексии, так как вызывает у подростка определенное самочувствие, вследствие которого изменяется и реальная картинка ситуации. Поэтому взрослым, как педагогам, так и родителям нужно знать психологические причины дезедаптации пятиклассников, и пути их устранения.

Психологические причины школьной дезадаптации пятиклассников – неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни. Характерные признаки: хронические опоздания в школу; длительное приготовление домашних заданий; астенические явления к концу учебного дня, учебной недели. Пути и способы устранения – это правильное распределение умственных и физических нагрузок, соблюдение режима дня.

Причины дезадаптации – смена учебных предметов, их новое содержательное наполнение. Характерные признаки – отсутствие заинтересованности при знакомстве с новым предметом; состояние непонимания, смысловой неопределенности нервно-психическое напряжение. Пути устранения этих признаков: формирование учителем активно-познавательного отношения к своему предмету.

Нарушение характера взаимоадаптации между учеником и учителем-предметником. Характерными признаками этих причин является отсутствие интереса к предмету, страх перед учителем. Ученик знает материал, но боится отвечать на уроке, низкая успеваемость по предмету; занятие посторонними делами во время урока, негативные реакции на замечания; поиск предлога для привлечения внимания учителя; возможны прогулы уроков. Способы устранения этих причин: коррекция Межличностных отношений в системе «учитель - ученик»; повышение психологической компетентности педагогов.

Причины низкого уровня произвольной регуляции поведения и учебной деятельности – неорганизованность, невнимательность, повышенная отвлекаемость, частое забывание своих вещей, плохое запоминание и восприятие материала, не умение выделять главное, обобщать, анализировать, отсутствие  самостоятельности при выполнении домашних заданий, чрезмерная зависимость от взрослых, опоздание на уроки. Пути устранения – повышение уровня саморегуляции через коррекцию стиля семейного воспитания, использование коррекционных программ по развитию познавательных процессов, их произвольности.

Причины несформированности учебной мотивации характеризуется признаками: имея нормальное интеллектуальное развитие, не хочет учиться, отрицательно относится к процессу обучения; не хочет посещать школу; игровые мотивы преобладают над учебными. Пути и способы помочь ученику преодолеть эти причины – формировать учебные интересы через игровые формы обучения, коррекцию стиля семейного воспитания.

Несформированность элементов и навыков учебной деятельности характеризуется низкой успеваемостью по многим предметам, невнимательность, неорганизованность, заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение упражнений без предварительного изучения условия, соответствующих правил, использование случайных примеров. Устранения этих причин является обучение приема учебной Деятельности, замена неправильных способов работы правильными.

Отсутствие мотивации достижения успеха служит на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей, предпочитает не браться за решение трудных проблем, всегда выбирает более легкие задачи, не участвует в соревнованиях, неуверенность в собственных силах сочетается с высокой тревожностью, низкой самооценкой. Пути и способы устранения этих причин – формировать устойчивую мотивацию достижения успеха через эмоционально-положительное подкрепление успешной деятельности, повышения уровня притязаний и самооценки, коррекцию тревожности.

Несформированность продуктивных форм общения и самоутверждения характеризуется стремлением быть в центре внимания, навязыванием другим, «играет героя», «прикидывается дурачком», рискует без надобности, хвастается, паясничает, вызывающе одевается, общается с детьми старше себя, подражает хулиганским проделкам других, повышенная тревожность, очень охотно выполняет поручения и задания учителя, чрезмерно дружелюбен. Способы устран.......................