Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

В настоящее время для детей с задержкой психического развития созданы специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. Кроме того, эти дети могут обучаться в классах коррекционно-развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах.
Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) с согласия родителей или лиц, их заменяющих: в подготовительный, 1 и 2 классы, в 3 класс – в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в специальном образовательном учреждении с 6-летнего возраста, принимаются в 1 класс, с 7 лет – во 2 класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учреждения, с 6-летнего возраста – в подготовительный класс.
Основная задача коррекционно-развивающей работы с детьми данной группы состоит в том, чтобы помочь детям овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практической учебной деятельности, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего школьного обучения должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.
При этом необходимо учитывать неравномерность проявлений познавательной активности школьника, искать виды заданий, максимально возбуждающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательней деятельности.
Учащиеся данной категории требуют особого индивидуального подхода, а их коррекционное обучение необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического развития для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их тем или иным способом; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю, работающему с такими школьниками, приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с ЗПР нередко способны работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает (Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева).[14]
Система коррекционно-развивающего обучения – это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями обучения в школе. Именно в классах коррекционно-развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.
При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы, функционирующие на основе традиционной системы обучения, или, при необходимости продолжения коррекционной работы, – в классы коррекционно-развивающего обучения.
Ученики с задержкой психического развития, имеющие речевые нарушения, направляются к логопеду, который проводит с ними занятия по своему графику. Изучение индивидуальных особенностей развития учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.
Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия обычно проводит основной учитель класса. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. На индивидуальные занятия также могут привлекаться дети, не усвоившие учебный материал вследствие пропусков занятий по болезни либо из-за «нерабочих» состояний во время уроков (чрезмерной возбудимости, заторможенности и т. п.).
В начальных классах на коррекционные занятия по учебному плану отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность этих занятий с учеником или группой не должна превышать 15-20 минут. В группы для проведения таких занятий объединяют учащихся, у которых обнаружены одинаковые пробелы в знаниях или сходные затруднения в учебной деятельности (не более трех учеников).
Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, была Р. Е. Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Эти принципы остаются ведущими в логопедии при анализе речевых нарушений.[15]
Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции, которых находятся в процессе непрерывного развития и созревания, необходимо оценить не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств.
С позиций современной нейрофизиологии анализ речевых нарушений, а также изучение развития речи в норме и патологии основывается на общих закономерностях формирования функциональных систем организма (системогенеза). Учение о функциональных системах как широком функциональном объединении различных структур мозга на основе получения конечного эффекта, разработанное П.К. Анохиным (1978), позволяет с новых методологических позиций рассматривать развитие речи в условиях нормы и патологии.[16]
На основе теории системогенеза важно учитывать критические периоды развития речевой функциональной системы, когда еще не сформированная функция наиболее ранима и наиболее чувствительна к обучающему воздействию.
На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позиций развития взаимодействует с принципом деятельностного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка.
Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и особенно для определения путей их преодоления и коррекции.
Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
Таким образом, принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обоснован как системным взаимодействием между различными компонентами языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функциональной речевой системы.
Этот принцип составляет основу педагогической классификации речевых расстройств, комплектования специальных учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и методы преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Третьим принципом анализа речевых нарушений, выдвинутым Р. Е. Левиной, является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).[17]
Все психические процессы у ребенка — воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение — развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.). При анализе речевых нарушений учитывались и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституция, возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.
По ходу обследования на каждого ребенка заполняется речевая карта (образец речевой карты Приложение №1)
Обследование фонетической стороны речи. 
Обследование произношения звуков.
При выявлении нарушения произношения логопед должен обратить внимание как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.
В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии. [18, с. 164]
Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметы и сюжетные картинки, в названии которых должны быть такие слова, где исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков:
а) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
б) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, З, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч;
в) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;
г) глухие и звонкие парные: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В в твердом и мягком звучании (п’-б’, т’-д’, к’-г’, ф’-в’)
При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как используется он в самостоятельной связной речи.
На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения
а) отсутствие звуков (рама – ама);
б) искажение звуков (с – межзубный);
в) замена звуков (ж – заменяется межзубным с; звук ч заменяется ть);
г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы – тясы). На каждого ребенка должен быть составлен протокол обследования произношения.
ВЫВОДЫ: произношение звуков нормальное; антропофонический дефект (искажение), фонологический дефект (отсутствие звука, замена, смешение произношения), мономорфное, полиморфное нарушение.
Состояние просодики
1. Голос (тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, нормальный)
2. Темп (очень быстрый, ускоренный, нормальный, замедленный)
3. Мелодико-интонационная сторона речи (выразительная речь, маловыразительная речь, монотонная)
4. Дыхание (нормальное, прерывистое верхнее, шумное; слабый укороченный выдох)
ВЫВОД: просодическая сторона речи нарушена; сформирована с отклонениями; отклонений не имеет.
Обследование фонематического слуха.[19]
Содержание задания 	Ход выполнения
Опознание фонем:
а) подними руку, если услышишь гласный звук О среди других гласных
б) хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук К среди других согласных	А, У, Ы, О, У, А, О, Ы, И
П, Н, М, К, Т, Р
2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:
а) звонких и глухих
б) шипящих и свистящих
в) соноров	П-Б, Д-Т, К-Г, Ж-Ш, З-С, В-Ф
С, З, Щ, Ш, Ж, Ч
Р, Л, М, Н
3. Повторить за логопедом слоговой ряд:
а) со звонкими и глухими звуками
б) с шипящими и свистящими
в) с сонорами	ДА-ТА, ТА-ДА-ТА, ДА-ТА-ДА, БА-ПА, ПА-БА-ПА, БА-ПА-БА, ША-ЖА, ЖА-ША-ЖА, ША-ЖА-ША, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА
СА-ША-СА, ШО-СУ-СА, СА-ША-ШУ, СА-ЗА-СА, ША-ША-ЧА, ЗА-ЖА-ЗА, ЖА-ЗА-ЖА
РА-ЛА-ЛА, ЛА-РА-ЛА
4. Выделение исследуемого звука среди слогов
Подними руку, если услышишь слог со звуком «С	ЛА, КА, ША, СО, НЫ, МА, СУ, ЖУ, СЫ, ГА, СИ
5. Выделение исследуемого звука среди слов.
Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком «Ж»	ЛУЖА, РУКА, ДОРОГА, ЖИВОТ, МОЛОТОК, ЖУК, КРОВАТЬ, НОЖНИЦЫ
6. Придумай слова со звуком «З»	
7. Определи, есть ли звук «Ш» в названии картинок	КОЛЕСО, ЯЩИК, СУМКА, ШАПКА, МАШИНА, ЧАЙНИК, ЛЫЖИ, ЦАПЛЯ, ЗВЕЗДА
8. Назови эти картинки и скажи, чем отличаются названия	БОЧКА-ПОЧКА, КОЗА-КОСА, ДОМ-ДЫМ
9. Определи место звука Ч в словах (в начале, середине, конце)	ЧАЙНИК, РУЧКА, МЯЧ
10. Разложи картинки в два ряда: в первый – в первый картинки со звуком С, а во второй со звуком Ш	СОМ, ШАПКА, МАШИНА, КОСА, АВТОБУС, КОШКА, ПЫЛЕСОС, КАРАНДАШ
ВЫВОДЫ: фонематический слух в норме; недоразвит.
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. Речь влияет на развитие всей личности в целом, отсюда значимость проведения коррекционных занятий именно со школьниками с задержкой психического развития, потому, что в сравнении со школьниками с сохранным интеллектом, речь школьников с ЗПР у большинства имеет те или иные нарушения что, в свою очередь сказывается на общем психическом развитии.
Специально организованный коррекционный процесс предусматривает устранение у учащихся с ЗПР младших классов различных нарушений речи, в том числе и фонетических.
Цель коррекционной программы: коррекция фонетических нарушений речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Задачи: 
• Стимулирование и активизация речевого процесса, и формирование нормальных речевых механизмов.
• Постановка нарушенных звуков;
• Автоматизация нарушенных звуков;
• Дифференциация нарушенных звуков;
• развивать память, внимание, произвольное восприятие.
Вся работа с младшими школьниками с задержкой психического развития будет опираться на три основные блока:
- Диагностический блок предполагает проведение логопедического обследования.
- Коррекционно - развивающий блок, который включает проведение индивидуальных логопедических занятий.
- Контрольный блок предполагает проведение повторного логопедического обследования, с целью определения эффективности коррекционной программы.
Занятие будет проводиться в группе с младшими школьниками имеющих задержку психического развития в количестве 7 человек, возраст которых составляет 7-8 лет.
Коррекционная программа включает провидение 20 занятий. Занятия групповые и индивидуальные, два раза в неделю, продолжительность индивидуальных занятий составляет 20 - 25 минут, групповых 40 минут. Занятия должны проводиться в кабинете логопеда или в другом подходящем помещении школы.
Работа по коррекции звукопроизношения строится сле¬дующим образом:
1. Подготовительный этап. Он включает в себя - артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, фонетическую зарядку.
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях.
4. Дифференциация звуков
Структура занятия:
- организационный момент (мотивация на занятие)
- основная часть
- заключительная часть.
По времени организационный момент имеет продолжительность 10 минут, основная часть 20-25 минут, и заключительная 5-10 минут.[20]
На каждом занятии используются игры на развитие основных психических (познавательных) процессов, что обеспечивает комплексность педагогического процесса.
Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем, все применяемые в логопедии методы построены на основе несколь¬ких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи, в том числе и фонетического не¬доразвития речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в ко¬тором реализуется задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе ор¬ганизации корригирующего обучения большое значение придается общедидактиче¬ским принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, проч¬ности, индивидуального подхода.
Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопато - генетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхо¬да, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирование речевых на¬выков в условиях естественного речевого общения.
При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этио¬логических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутрен¬ние, биологические и социально-психологические факторы.
Специфика логопедической работы с детьми с задержкой психического разви¬тия , с одной стороны, обусловлена характером задержки психического развития, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития (а именно, задержкой речевого развития) и струк¬турой речевого дефекта.[21]
Работа над звукопроизношением у детей с фонетическим недо-развитием строится следующим образом:
1. Подготовительный этап (включает в себя артикуляционные упражнения, пальчиковую гимнастику).
2. Постановка звуков.
3. Автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных), словах, предложениях, введение в самостоятельную связную речь.
4. Дифференциацию звуков.
Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более проч¬ные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала нау¬чить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каж¬дый смешиваемый звук.
Работа по развитию артикуляторной моторики 
Логопедическая работа по данному разделу осуществляется через систему игр и упражнений, формирующих у детей способность через кинестетические ощущения фиксировать образец произношения посредством уточнения произносительной дифференциации звуков. В процессе коррекционного воздействия устанавливается связь между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляторного уклада и двигательным ощущением. Опора на зрительный и слуховой анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемого движения или артикуляции, осуществляется на начальных этапах работы, в последующем зрительный и слуховой контроль исключаются, что вызывает необходимость использования детьми только кинестетического самоконтроля. Развитие двигательно-кинестетической функции осуществляется через систему следующих упражнений
а) Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении губ (в зависимости от этапа работы выполнение осуществляется перед зеркалом и без него, при произнесении звуков вслух и беззвучно).
1) Произнести звук И, определить положение губ при артикуляции данного звука.
2) Произнести звук У, определить положение губ при артикуляции данного звука.
3) Произнести со слиянием звуки ИУ, УИ и определить, как изменяется положение губ при артикуляции.
4) Произнести слоги (СИ—СУ, КИ—КУ и др.) и определить изменения в положении губ при их произнесении
5) Произнести слова (утро, мир, Ира, сук и др.) и определить положение губ при произнесении первого (среднего, последнего) звука в слове.
6) Определить по беззвучной артикуляции логопеда произнесенный звук (первый, средний, последний звук в слоге, слове).
б) Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении поднятого и опущенного кончика языка (проводятся также с опорой на зрительно-слуховые представления о звуке и при их исключении).
1) Произнести звук А и определить положение кончика языка при его произнесении.
2) Произнести звук Д и определить положение кончика языка при его произнесении.
3) Произнести слог АД и определить, как изменяется положение кончика языка при его произнесении.
4) Произнести серию слогов АД, ДА и в каждом случае определить изменение положения кончика языка.
5) Произнести слова и определить изменение положения кончика языка (поднят или опущен) при произнесении каждого слова (по первому звуку слова: дом, Аня, дождь, астра и др.).
6) Упражнения по уточнению кинестетических представлений об узком и широком кончике языка.
Работа осуществляется в той же последовательности и теми же приемами, но при этом подбирается пара звуков, при произнесении которых выявляется резкая контрастность положения языка (узкий или широкий).
Коррекционное воздействие по каждой группе рассмотренных выше упражнений проводится в определенной последовательности (выполнение движении перед зеркалом с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала по беззвучной артикуляции), с использованием различных видов заданий:
1. Чисто артикуляторные упражнения без произнесения звука.
2. Артикуляторные упражнения с произнесением:
а) отдельных звуков,
б) серии звуков.
3. Слоговые упражнения.
4. Словесные упражнения.
Работа по формированию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. 
Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:
а) ряд гласных звуков (уа, ау, иуа, ауэи и т. д.);
б) слоги без стечения согласных (закрытые: ах, ыс, ор и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);
в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);
г) слова без стечения согласных:
1) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)
2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);
д) слова со стечением согласных:
1) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т. д.);
2) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);
3) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т. д.);
4) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);
5) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т. д.);
6) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.).
Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств — графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:
Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.
1. Определение первого и последнего звука в слове, найти место звука в слове
2. Придумывание слов на определённый звук.
3. Закончить слово (даётся либо один звук, либо два звука, а дети должны выбрать нужный).
4. Разделить слово на слоги (с помощью отхлопывания слогов).
5. Вставить в слово недостающий слог (в начале или конце слова).
6. Выделение звука на фоне слова.
7. Подобрать слова с определённым количеством звуков.
8. «Какой звук убежал?» (крот - кот, рот; лампа - лапа, и т. д.).
9. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются и т. д
Развитие мелкой моторики пальцев рук 
Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка будет в преде¬лах возрастной нормы.[22]
Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуля¬ционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.
Используются следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:
1. Игры с пальчиками, сопровождающиеся проговариванием чистоговорок, скороговорок, стихотворений, потешек.
2. Специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика.
3. Игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, пало¬чек, зерен, желудей и т.д.; нанизывание бус, бисера, колечек, пуговиц на нитку; при¬шивание и застегивание, и расстёгивание пуговиц; собирание мозаики и т.п.
4. Изобразительная деятельность: раскрашивание картинок; обведение конту¬ров; штриховка; рисование карандашами и красками различными способами (ки¬стью, тампоном, пальцем, свечой и т.д.); разнообразная работа с ножницами; подел¬ки из природного материала и т.д.
Работа по развитию кистей рук проводится систематически. Выше описанные направления логопедической работы реализуется на каждом занятии. Конспект логопедического занятия (Приложение 2)
Таким образом, можно  выделить следующие особенности логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими задержку психического развития :
1. В связи с тем, что у детей с ЗПР на первый план выступает задержка в раз¬витии всех психических функций, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование и развитие памяти, внимания, на развитие познава¬тельной деятельности - мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
2. Особенностями логопедической работы с детьми с ЗПР является макси-мальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности. В работе с такими детьми необходимо использовать схемы, речевые профили звуков, разрезную азбуку, игры, карточки, игровые упражнения и игры, технические средства обучения.
3. Важное значение имеет дифференцированный подход, который предпола¬гает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребен¬ка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.
4. Коррекцию нарушений речи (особенно нарушений звукопроизношения) необходимо увязать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики ребенка с задержкой психического разви¬тия. Учитывая тесную связь ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для развития тонких движений рук, эле¬менты логопедической ритмики.
5. Содержание логопедической работы должно находится в соответствии с программой обучения грамоте для детей с задержкой психического развития. В про¬цессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений устной и пись¬менной речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и законо¬мерностей овладения знаний о языке.
6. Логопедическая работа долж¬на подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку. Этот факт обу¬словливает необходимость строить содержание логопедической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, с учетом программы по русскому языку в данном классе. При этом цели и задачи логопедической работы (практическое ов-ладение языком), иные, чем цели и задачи уроков русского языка (осознание и ана¬лиз языковых явлений).
7. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, а также неустойчивость вни¬мания, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение де¬тей с одной формы работы на другую.
8. Специфика познавательной деятельности детей с задержкой психического развития такова, что необходимо постепенное усложнение заданий и материала от простого к сложному, любая сложная задача должна быть разложена на простые со¬ставляющие.
9. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ре¬бенком цели занятия. Поэтому необходимо излагать цели занятия ребенку конкрет¬но и в доступной форме.
10. Для эффективного усвоения материала на занятиях с детьми, имеющими ЗПР необходим определенный, не слишком быстрый темп работы. Каждое задание и каждая тема отрабатывается до полного усвоения каждым учеником.
11. В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, логопедическая работа с ними осуществляется в более длительные сроки, чем ра¬бота с нормально развивающимися детьми.
12. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей.
.......................