Система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста

      СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………….……2
Глава 1. Обзор общей и специальной литературы по проблеме формирования письменной речи в условиях онтогенеза и дизонтогенеза 
1.1 Нейропсихологические механизмы письма и чтения…………………….………6
1.2 Проблема нарушений письма в историческом аспекте ее изучения….......................................................................................................................14
1.3  Формирование функциональных предпосылок письменно - речевой деятельности………………………………………………………………….…….…. 17
1.4 Дисграфия, ее проявления, классификации и психофизиологические механизмы…………………………………………………………………………...….21
Глава 2. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников
2.1 Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующего эксперимента …………………………………………………..

Глава 3. Методические рекомендации по коррекции дисграфии у младших школьников 

3.1 Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников

3.2 Анализ и оценка авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфии

3.3 Методические рекомендации и упражнения по коррекции дисграфии у младших школьников

Заключение
Список литературы
Приложение
     Введение. 
     
     Положение изучения проблемы развития письменной речи у младших школьников не отвечает ее важности для формирования их психических функций. В большинстве работ по этой теме разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письма, как деятельности построения семантически целостных текстов оставался неисследованным. Не рассмотрены условия, мотивирующие процесс усвоения письменной речи школьниками, а также не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи.
     Сложности овладения навыком письма учащимися начальных классов выявляются довольно часто. Имеется некоторое количество трудов, посвященных коррекции нарушений письменной речи учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). В некоторых исследованиях представлен анализ отдельных механизмов нарушения  письма     (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина)
[3, 30]. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму  и формирование навыка письма остаются малоизученными. 
     Важность данной проблемы обусловлена еще и тем, что в реальной практике обучения письменной речи в школе обнаруживаются серьезные недостатки. Известно, что многие школьники не могут самостоятельно построить текст, выражающий их мысли и чувства. Основная причина заключается в том, что практика обучения учащихся начальных классов не учитывает специфику работы и развития письменной речи и не задает ее как умение строить семантические самостоятельные высказывания. Обучение письменной речи в современной начальной школе строится, таким образом, будто в ней самое главное - это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях.
     Исходя из вышеупомянутых причин возникла необходимость экспериментального исследования.
     Цель исследования состояла в изучении системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.
     Объектом исследования являлась дисграфия у детей младшего школьного возраста.
     Предметом исследования была избрана система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста.
     В основу исследования была положена гипотеза о том, что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии использования системы специфических приемов логопедической работы, при реализации принципов последовательности и учёте формы дисграфии. В этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или сокращены дисграфические ошибки.
     В соответствии с целью и гипотезой я выделила следующие задачи:
     1. Изучить теорию дисграфии и методики обследования и коррекции письма у младших школьников.
     2. Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников, подобрать и осуществить систему коррекционно - формирующего воздействия с учетом формы дисграфии.
     3. Дать методические рекомендации и систему упражнений, исходя из полученных данных обследования. 
     В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно- методической литературы по проблеме; беседы с учителями и школьным логопедом, родителями, детьми, направленные на выявление особенностей высших психических функций детей; констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности письменно - речевой деятельности у младших школьников; обзор общих и авторских методик по преодолению дисграфии у младших школьников; подбор методики по коррекции дисграфии, исходя из полученных данных и формы дисграфии. 
     
     Теоретическую ценность в исследовании имеют проанализированные и обобщенные материалы по характеристике и классификации дисграфии, методик обследования и коррекции.
     Практическую ценность в работе представляют материалы третьей главы, в которой описана методика обследования и система преодоления недостатков письма у младших школьников. В работе имеются методические рекомендации по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.
     Базой эксперимента явилась ГБОУ «Школа № 2095 «Покровский  квартал» города Москвы. 
     Исследование детей проводилось в течении трех месяцев, с октября 2016 года по декабрь 2016 года. В исследовании участвовало 12 школьников вторых классов в возрасте 8-9 лет имеющие проблемы в овладении навыками письма. 
     Выпускная квалификационная работа представлена следующей структурой: введением, тремя главами, заключением.
     В ведении сформулирован научно-понятийный аппарат, доказана актуальность исследования.
     В первой главе дан теоретический анализ литературы по проблеме нарушений письма, рассмотрен нейропсихологический подход к изучению и устранению дисграфии. Так же дано представление о нейропсихологии детского возраста, о ее задачах, методах и изучении высших психологических функций. Определено значение нейропсихологии детского возраста в школьном обучении.
     Во второй главе описано экспериментальное исследование по выявлению и коррекции дисграфии. В обследовании принимали участие ученики второго класса общеобразовательной школы.
     В третьей главе, описываются различные общие и авторские методики по коррекции и выявлению дисграфии у младших школьников, а так же, даны методические рекомендации и упражнения с использованием методов нейропсихологического исследования и коррекции. 
В заключении даются выводы о проделанном обследовании и подведен общий итог исследовательской работы.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
Глава 1. Обзор общей и специальной литературы по проблеме формирования письменной речи в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.
1.1. Нейропсихологические механизмы письма и чтения.
     В течение длительного времени педагогическая психология ставила перед собой задачу тщательного изучении процессов усвоения языка и сложных форм логических операций, тех трудностей, которые возникают при обучении письму и чтению, при овладении грамматическими формами, в процессе решения задач и усвоения сложных понятий. Такой детальный анализ всех этих процессов был совершенно необходим для того, чтобы научно обосновать, выработать рациональный метод обучения и устранения трудностей, возникающих при усвоении этих навыков и знаний.
     Анализ исторического аспекта разработки методов преодоления нарушений письменной речи, свидетельствует о том, что исследователи встречались с большими, иногда, казалось бы, почти непреодолимыми трудностями. 
     Эти трудности заключались в том, что усвоение языка или овладение письмом и чтением, выработка навыков счета или процесс решения задач являются настолько сложными и, казалось бы, нерасчленимыми, что выделить составные элементы этих процессов и показать с достаточной достоверностью те психологические условия, которые необходимы для их успешного усвоения, зачастую оставалось почти недоступной задачей. Именно в связи с этой трудностью научный анализ процесса обучения и изучение психологических основ его оптимизации продолжались крайне медленно, и эта область научного знания существенно отставала от других разделов психологической науки.
     В связи с этим возникает необходимость привлечь к разрешению вопросов о психологических основах обучения и усвоения знаний и навыков все доступные средства научного анализа.
     Заметный прогресс в решении этих вопросов был достигнут благодаря ряду исследований, опирающихся на сравнительный анализ процесса формирования умений и навыков у детей различных возрастов, широкое включение в научный анализ приемов формирующего эксперимента и программированного обучения. Исследования по психологии усвоения знаний дошкольником и школьником, проделанные А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими психологами, с тщательным анализом поэтапного развития умственных действий и новых путей обучения ребенка чтению и письму, усвоению грамматической структуры языка, счету и решению задач существенно расширяют эту важную область знания и открывают новые перспективы в построении научно обоснованного педагогического процесса. Однако, несмотря на плодотворность этих исследований, детальный психологический анализ всех выше указанных форм усвоения навыков и знаний, выделение входящих в них психологических компонентов продолжали оставаться очень сложными, а выделение тех психологических  факторов, которые включаются   в каждый из этих процессов, до сих пор остается труднодоступным.
     Протекающие в нормальных условиях процессы остаются, по выражению И. П. Павлова, настолько «слитными и нерасчлененными», что всякое их разложение на составляющие части, а, следовательно, и научно достоверное вычленение их компонентов, остается еще делом будущего.
     Поэтому естественно, что каждая попытка провести подобный анализ целостных психологических процессов обучения неизменно вызывает большой интерес, в равной степени проявляемый представителями как педагогической, так и психологической науки.
     Именно в связи с этим особенного внимания заслуживают новые области этих наук, которые ставят перед собою задачи изучить мозговые механизмы сложных форм психической деятельности, использовать методы современной психологии для диагностики мозговых поражений и найти новые, научно обоснованные средства восстановления функций, нарушающихся при локальных поражениях мозга (нейропсихологии и теории восстановительного обучения). Использование достижений этих новых областей знания может иметь решающее значение, как для дальнейшего развития теории психологических процессов, так и для решения ряда высших проблем, связанных с путями их формирования. 
     Еще недавно считалось, что сложные психические процессы (такие, как речь, письмо, чтение, счет) непосредственно связаны с определенными, строго ограниченными отделами коры головного мозга, а так как нервные клетки, входящие в состав этих узкоограниченных зон мозговой коры, разрушаясь, не восстанавливаются, то каждое поражение этих зон мозговой коры ведет к необратимому нарушению данных функций.
     После работ Л.С. Выготского в психологии и П.К. Анохина в физиологии стало совершенно ясным, что каждая сложная «функция» является на самом деле сложной деятельностью, в результате которой та или иная задача может решаться с привлечения разных средств и которая опирается на сложную функциональную систему совместно работающих отделов головного мозга; каждый отдел головного мозга — прежде всего его коры — включается в эту функциональную систему, вносит свой собственный вклад в осуществление сложной деятельности. 
     Поэтому даже ограниченные поражения головного мозга (и прежде всего — его доминантного, левого полушария) могут привести к нарушению нормальной работы целой функциональной системы. Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру. 
     Формирование навыков письма и чтения находится в тесной связи с развитием устной речи. 
     Письмо является сложным психическим процессом, который современная психология рассматривает как особый вид речевой деятельности.
     В старой, так называемой классической литературе письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, обеспечивающийся совместной работой исключительно «центра зрения» и «моторного центра» руки. Расстройства письма рассматривались как утеря именно оптико-моторных навыков, т. е. как нарушение связей между этими двумя «центрами» и «центром» образования слов.
     Такое понимание процесса письма далеко уводило его от речевой основы. Современные представления о психологической структуре письма связывают его непосредственно с речевой деятельностью.
     Однако между письмом и устной речью существует ряд различий, которые касаются, прежде всего, способов возникновения и развития письма.
     В отличие от устной речи, формирование которой у ребенка протекает непроизвольно в процессе общения с взрослыми и начинается уже на втором году жизни, письмо начинает формироваться значительно и только в процессе специального обучения. 
     Письмо возникает и развивается с самого начала как осознанная и развернутая по составу операций деятельность. На ранних этапах овладения 
письмом каждая операция является изолированным и осознанным действием — процесс написания слова распадается на ряд задач и самостоятельных операций: выделение звуков слова, актуализация соответствующих букв, начертание графем и т. д.
     По мере развития письма его психологическая структура меняется: выпадают некоторые операции, оставшиеся объединяются, тем самым весь процесс письма сокращается по составу, а его протекание автоматизируется, и письмо постепенно превращается в навык, но более высокого уровня, чем это предполагалось в классической психологии.
     Формирование и развитие письма у ребенка дают четкое представление обо всей сложности психологической структуры этой психической функции. Процесс письма состоит не менее чем из двух уровней — сенсомоторного, обеспечивающего в основном «технику» письма, и более высокого уровня, который обеспечивает протекание письма как речевой деятельности. Для этого недостаточно наличия сенсомоторных механизмов письма, необходимо владение семантической, лексической и грамматической структурами языка. На этом уровне письмо выступает как познавательный процесс.
     Сенсомоторный уровень письма состоит, в свою очередь, из нескольких звеньев. Основным компонентом процесса является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Анализ слова предполагает, помимо выделения и уточнения звуков в слове, также и операцию установления последовательности, порядка, звуков в слове. Вторым компонентом, входящим в структуру письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третье звено представляет собой перешифровку зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, которые осуществляются серией последовательных движений руки.
     Естественно, для нормального осуществления процесса письма необходимы сохранность всех указанных звеньев и их взаимодействие.
     На важную роль слухового анализа для протекания письма указывали многие исследователи, в частности А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина и др. Не менее важная роль отводится исследователями артикуляторному (кинестетическому) анализу звуков в процессе письма. В работах Ж. И. Шиф, О. И. Кауфман и А. Р. Лурия говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также пространственного восприятия. Понятно, почему процесс письма, включающий в свой состав так много различных звеньев, нельзя локализовать в строго ограниченном участке коры головного мозга. В настоящее время известно, что протекание процесса письма осуществляется совместной работой корковых отделов целого ряда анализаторов. Поэтому в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга, причем каждый из них обеспечивает нормальное осуществление лишь одного какого-либо звена процесса, а все вместе они обеспечивают нормальные условия для осуществления сложного целостного акта письма.
     Письмо существует в нескольких видах: письмо со слуха (диктант), письмо со зрения (списывание), самостоятельное письмо (изложение, сочинение). Первые два вида письма у взрослого человека в основном выполняются на сенсомоторном уровне, они требуют лишь навыка письма. 
Что касается третьего вида, то нам представляется, что его осуществление требует включения более высокого уровня, на котором происходит перешифровка собственного замысла (или знаний) в графические знаки. На этом уровне включаются семантический, синтаксический и грамматический коды языка.
     Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.
     Особенно отчетливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движений глаз при чтении, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко - букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого слова при чтении, читающий нередко возвращается к написанному и сверяет возникшую гипотезу с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упрощенных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т. д.) такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т. е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, «кораблекрушение», «предзнаменование» и др.) или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения (ср.: «распоряжение» может быть прочитано как «расположение» и др.), то читающий сверяет первоначальную гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.
     Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса, проявляющиеся в различных по характеру ошибках.
     Трудности чтения и соответствующие ошибки возникают как в результате дефектов отождествления значения буквы, так и в результате трудностей в звене слияния букв в слоги, требующего, как известно, изменения звучания изолированных букв. Трудности чтения могут возникать и при дефектах сличения гипотез с реальным текстом: если процесс контроля выпадает, то процесс подлинного чтения заменяется простой догадкой о смысле воспринимаемого слова. Опасность ошибок такого типа при чтении особенно велика в тех случаях, когда под влиянием каких-либо воздействий (например, ранее прочитанных слов или фраз, картинки с подписанным под ней словом или целым предложением) у читающего создается смысловая установка, не соответствующая написанному слову. В этих случаях последующая сверка гипотезы с реальным словом, фразой, текстом оказывается особенно необходимой.
     Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла слов и целых фраз. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем «схватывания» смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение не значений отдельных слов или фраз, а смысла целого абзаца или даже всего текста. У взрослого человека антиципирующее (предвосхищающее) чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает нужные условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание же, в свою очередь, начинает сильно влиять на процесс восприятия, положительно воздействуя на его скорость и точность.
     Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития.
     Таким образом, нормальный процесс чтения включает, по крайней мере, три взаимодействующих компонента: звукобуквенный анализ и синтез, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении гипотез с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии движения глаз.
     Для нормального протекания чтения, прежде всего, необходимы сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристикой. Нарушение этого звена в сложной структуре чтения неизбежно ведет к его распаду.
     
1.2. Проблема нарушений письма в историческом аспекте ее изучения.

     Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В этот период патология письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ??? и начала ?? века было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей. (Ф. Бахман, Б. Энглер).
     Несколько позже, в 1900 и 1907 годах, Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушения письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушение письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении письмом термином «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства письма.
     Таким образом, в конце ??? и начале ?? века существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости, другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
     Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушения письма, существовали разные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв.  Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. 
     Постепенно понимание природы нарушений письма менялись. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «аграфия» и «дисграфия».
     Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога И.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
     Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеет работа невропатолога С.С. Мухина «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей.
     Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств.
     В 30-ых годах ?? столетия нарушения письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).
     Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств письма у детей в настоящее время весьма актуальна. По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями письма в разных странах довольно велико. На это указывают в своих работах Бонд и Вульф (1957), Монро(1963), Беккер(1967).
     Большинство зарубежных авторов расстройства письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития.
     Так, Вест в своей работе «Расстройства речи, чтения и письма» (Нью-Йорк, 1948) отмечает, что расстройства письма часто наблюдаются у детей при дисфазии. Такие дети часто испытывают трудности при чтении и письме. Часто при написании они путают буквы т и д, смешивают слоги типа по – оп, затрудняются при фиксирование порядка, в каком буквы должны помещаться в слове, при письме изменяют порядок букв в тех словах, которые они выучили при чтении. При исправлении дефектов письма у страдающих дисфазией Вест значительное место отводит выявлению среди них скрытых и переученных левшей, методов обучения зеркальному письму. 
Он считает, что, обучая такого ребенка устной речи и письму, следует развивать все возможные пути образования ассоциаций между корковыми центрами. При этом, по мнению автора, одни нуждаются больше в усилении сенсорных ассоциаций, другие – в укреплении моторных ассоциаций.
     В учебнике Бери «Расстройства речи» (1956) описываются дисграфии у детей с афотическими расстройствами и у детей с ЗРР. Авторы пытаются вскрыть причины, которые обуславливают расстройства письма в этих случаях. Бери предлагает учить таких детей письму одновременно левой и правой руками.
     
1.3. Формирование функциональных предпосылок письменно - речевой деятельности.

     При формировании готовности к овладению навыками порождения письменно - речевого высказывания необходим учет его сущностного содержания и особенностей функционирования.
     В глобальном смысле понятие письменная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всем культурном развитии ребенка».
     Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.
     А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.
     Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.      Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
     Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. 
     Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
     Затем следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
     Таким образом, функционируя в тесной связи с различными формами деятельности школьников, самостоятельная письменная речь осуществляется деятельностными системами, внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение. Своевременное моделирование таких систем, а также, развитие операциональных компонентов письменно - речевой деятельности и функций, в наибольшей степени ответственных за полноценную ее реализацию, оказывают стимулирующее влияние на процесс формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью.
     Анализируя структуру готовности к овладению письменной речью, необходимо учитывать те виды деятельности и процессы, которые онтогенетически формируются раньше и на которых должно базироваться обучение построению письменного дискурса.
     Успешность формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи зависит от состояния общей готовности к школьному обучению и уровня овладения навыками письма и чтения, которые, являясь самостоятельными подсистемами (совокупностями навыков), имеют соответствующее психологическое обеспечение.
     Анализ критериев готовности ребенка к школьному обучению показывает, что одним из важнейших является владение фонетически и грамматически правильной связной речью. В условиях неполноценного функционирования речевого механизма и лексико-грамматического недоразвития речи, а также психофункциональных наслоений.
     Тесная связь формирования речевой деятельности с функционированием всей психики ребенка, с различными процессами, протекающими в интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сферах, раскрыта в исследованиях Р.Е.Левиной.
     Другим критерием готовности к школьному обучению является состояние мнестической деятельности. У детей данной категории при относительно сохранной логической и смысловой памяти, по сравнению с нормально говорящими детьми, значительно снижены возможности и продуктивность запоминания вербального материала.
     Развитием языковых и психических предпосылок письма и чтения обусловлена необходимость полноценного состояния этих навыков при овладении такими свойствами письменной речи, как развернутость, связность и структурная сложность, что формирует у школьников умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. 
     Таким образом, в условиях повышения «трудностей письменной речи еще более ощутимой становится слабая подготовленность учащихся с недостаточным речевым развитием
     С целью формирования функциональных предпосылок письменной речи используется система полифункциональных упражнений, значение которых в методике обучения языку было высоко оценено Е.И. Пассовым. Им отмечено, что «чем выше уровень полифункциональности упражнений и чем больше их используется в системе обучения, тем более успешным будет овладение материалом». 
     Таким образом, письменно - речевая деятельность обслуживает, и другие виды деятельности и служит одним из мощных средств активизации речевой практики. Письменная речь способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. В условиях повышения «трудностей письменной речи еще более ощутимой становится слабая подготовленность учащихся с недостаточным речевым развитием».
1.4 Дисграфия, ее проявления, классификации и психофизиологические механизмы.

     Проблеме нарушений письма у детей посвящено большое количество исследований, однако актуальность ее изучения не снижается. Причина в том, что распространенность среди дошкольников нарушений овладения письмом ведет к их перерастанию в стойкие дисграфии.
     Дисграфия является специфическим расстройством речевой деятельности и одновременно нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших навыков – письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи.
     Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. 
     Уровня готовности к школьному обучению достигают к 6-летнему возрасту менее 50% детей. В 1994 году здоровыми были признаны лишь 10% выпускников школ и 15,1% детей – дошкольников. В последующие годы эта статистика не изменилась в лучшую сторону, и проблема дисграфии вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии.
     В русской дефектологии существует несколько классификаций дисграфии. Классификация осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. 
     Первое направление заложено М.Е. Хватцевым. Он все ошибки разделил на два типа:
.......................