Определение направлений коррекционно – логопедической работы по формированиюлексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

4



Введение

Актуальность исследования. Лексика – это важнейшая часть языковой системы, которая  имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря является признаком высокого развития речи ребенка. Именно поэтому проблема формирования лексической стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии. 

Опыт работы логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить многие обнаруженные дефекты речи в школьном возрасте очень сложно, а иногда и невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены в дошкольном возрасте. 

В настоящее время в психологической и лингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.

Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [23].

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального и культурного уровня семьи, т.к. словарь усваивается ребёнком в процессе общения [23].

Таким образом, речь детей к пятилетнему возрасту становится полноценным средством общения, т.к. лексический запас нормально развивающегося ребёнка пяти лет позволяет ему свободно общаться, высказывать свои мысли, рассказывать сказки, составлять рассказы.Иная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной[25] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина[34], Г.А. Каше [18], Л.Ф. Спирова [47], Г.И. Жаренкова [10] и др.) в 50-60-х гг. XX в. 

У детей с общим недоразвитием речи, наряду с нарушением фонетики, грамматики, существуют выраженные трудности в овладении лексической системы языка, что препятствует в дальнейшем полноценному усвоению учебного материала школьной программы и сказывается на становлении познавательной деятельности и развитии речевых навыков и умений в целом. Об этом свидетельствуют работы таких ученых, Е.Ф.Соботович [44], Т.В. Тумановой [50], Т.Б. Филичевой [54], Г.В.Чиркиной [56] и другихведущих отечественных специалистов в области логопедии.Вопросами изучения лексической стороны речи занимались А.Г. Зикеев [14], Ю.Н. Караулов [15], Л.А. Новиков [36],  Л.Ф. Спирова [47],Т.П. Бессонова[3], Д.Н. Шмелев [58] и другие.

Таким образом, заявленная тема является важной и актуальной в современной логопедии.

Цель исследования – определение направлений коррекционно – логопедической работы по формированиюлексической стороны речи у  детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: состояние лексической системы языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования:нарушения лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Достижение цели осуществляется посредством последовательного решения следующих задач:

-Проанализировать состояние проблемы исследования в современной научно-методической литературе;

-Описать методику диагностики лексической стороны речи у старших дошкольников;

-Провести экспериментальное исследование лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и без речевой патологии;

-Наметить направление для дальнейшего исследования проблемы и сформулировать соответствующие выводы и рекомендации.

Гипотеза:у старших дошкольников с ОНР III уровня имеются специфические особенности лексической стороны речи, зависящие от патогенеза речевого нарушения, что необходимо учитывать в процессе логопедической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования (по Б. Г. Ананьеву):

- Теоретический (анализ литературных источников);

-Эмпирические (эксперимент, наблюдение, биографические данные);

-Интерпретационные (анализ результатов исследования).

Новизна и значимость работы определяется недостаточной изученностью вопроса по данной проблеме.

Теоретическая значимость состоит в уточнении  сведений о развитии лексики  у старших дошкольников с ОНР и без речевой патологии.Рассмотрение данной темы позволит более полно понять характер нарушения речевого развития детей и наметить эффективные пути преодоления данной проблемы,разработать рекомендации, которые могут быть использованы педагогами в работе, что составляет практическую значимость работы.

 На защиту выносятся следующие положения:

 -Дошкольники с ОНР имеют особенности формирования лексической стороны речи;

-Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками лексической системы языка;

-Данная категория детей нуждается в коррекционно – логопедической работе по формированиюлексической стороны речи.

 Структура дипломной работы:дипломная работасостоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Объем работы составляет55страницы печатного текста.Список литературы включает в себя 58 источников.





Глава I. Теоретический анализ проблемы нарушения лексической стороны речи у детей с ОНР



1.1.Понятие о лексике и ее формирование в онтогенезе  

Лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Изучение лексической системы языка раскрывают интересную и многоликую картину жизни слов, связанных друг с другом разнообразными отношениями и представляющих собой «молекулы» большого, сложного целого - лексико - фразеологической системы родного языка [29].

Лингвистами проделана большая работа по описанию и классификации лексики. Результаты анализа лексики как одной из составляющих языковой системы позволяют судить о специфике единиц лексического компонента речевой способности человека и о принципах их организации [12].

При определении процесса развития словаря обычно указывают его количественные и качественные характеристики. Количественная характеристика-это объём словаря. Качество слова определяется полнотой его лексического значения [12].

По данным Л.А.Новикова [36], в современной лингвистике выделяются четыре аспекта лексических значений:

	- Сигнификативный аспект: лексическое значение выступает как специфическая языковая форма обобщённого отражения внеязыковой действительности, при этом слово соотносится с понятием. Этот аспект является ядром лексического значения. Обобщение, свойственное человеческому мышлению, неизбежно отражается в языке, и одним из проявлений этой закономерности является многозначность-полисемия. Крайними полюсами полисемии, выступают моносемия и омонимия;

	-Структурный аспект: он отражает отношения между языковыми единицами. При этом линейные отношения единиц обозначаются как синтагматические, а нелинейные как парадигматические. Синтагматические отношения предполагают сочетание лексических единиц в речи;

	-Парадигматический аспект: парадигматические отношения отражают противопоставленность взаимосвязанных явлений. В значениях парадигматически противопоставленных слов выделяется семантическая тема, объединяющая слова в тематическую группу, или лексико-семантическую парадигму, и дифференциальные семантические признаки. Самыми фундаментальными парадигматическими смысловыми отношениями, посредством которых структурирован смысловой состав языка, является гипонимия и несовместимость. Основными типами парадигматических отношений является синонимия и антонимия;

	-Прагматический (эмотивный) аспект: он подразумевает, что в слове есть коннотация - дополнительная экспрессивно-стилистическая оценка. Денотативный, или предметный, ситуативный аспект предполагает актуальное конкретное обозначение предметов или явлений [36].

Развитие лексико-грамматической стороны речи - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания, и предполагает формирование и развитие словаря, и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь - это слова, т.е.основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарём понимают часть словарного состава языка, понятную ребёнку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребёнком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями [24].Таким образом, слово оказывается тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль. Работа над словом имеет серьёзное значение для коррекции развития психики детей с нарушениями речи, для более успешного включения их в сферу общения с окружающими.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира [24].Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер [6].

Также развитие лексики определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения [24].

Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой[20], слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай) [20].

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [6].

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А. Леонтьеву[26], Н.Я. Уфимцевой [51], С.Д. Кацнельсону [17] и др.):

• денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

• понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

• коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

• контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается.    Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [6].

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А.Р. Лурия[32], первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова [22], Г.Л. Розенгарт – Пупко [40]). На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета.Л.С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета» [6].На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. 

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов    (Е.С. Кубрякова [22]), «сверхгенерализации» (Т.Н. Ушакова [52]). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. 

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. 

Л.С. Выготский[6] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. Л.П. Федоренко [53]также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д. Так, обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря.

 В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется               (А.В. Захарова). Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 5 до 7 лет, А.В. Захарова[13] выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. 

По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия [32] и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе. 

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков [57]. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия.

 Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Н.В. Серебряковой[42] выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака - лает).

На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом – крыша и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций, например, дерево - дуб, высоко - низко. Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Резюмируя вышесказанное можно сделать вывод о том, что старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А.Н.Гвоздев [7]). С другой стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым. Знание законов речи в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.



1.2. Сущность определения «общее недоразвитие речи», периодизация ОНР

В настоящее время под общим недоразвитием речи (ОНР) следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом [25].

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой [25].

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» - кукла, «ават» - кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначить несколько разных понятий, заменять им названия действий, предметов («би-би» - машина, самолет, поезд, ехать, лететь).

Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Пассивный словарь детей шире активного. 

Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произнесение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко – молоток, мишка – миска). 

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина [25] указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Для таких детей характерно использование простых предложений из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. 

В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» - играю с куклой). Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исход исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

 Звукопроизношение нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» - снеговики, «виметь» - медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Дети не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова, антонимы и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги к, в, из-под, из-за, между, через, над. Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идет, спрыгивает - прыгает, пришивает - шьет). Для детей характерны ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе, падеже. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в произношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания) [25]. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. В основном они используют диалогическую форму общения.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. 

Четвертый уровень речевого развития определяется как нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. На первый взгляд, ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [25].

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически [24].

 Для детей с ОНР также характерны неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения между речью и практическими действиями, повышенная отвлекаемость, низкий уровень произвольного внимания. Особенности памяти детей с ОНР связаны со снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети отстают в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Дети с ОНР отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий  [24].

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Обобщая представленные данные в психолого-педагогической литературе, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения или нарушения созревания мозга под влиянием различных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка [25].

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Е.М. Мастюкова [33] выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи:

В первую группу входят дети с так называемым неосложнённым вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности;

Во вторую группу входят дети с осложнённым вариантом общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость;

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга – как правило, это дети с моторной алалией  [33].

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития лексической стороны речи у дошкольников с речевой патологией.



1.3. Характеристика лексических нарушений у дошкольников с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В.К. Воробьева [5], Б.М. Гриншпун [8],                      В.А. Ковшиков [19], Н.С. Жукова [11], Е.М. Мастюкова [33] и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным .......................