Способы организации речевого общения на уроке иностранного языка

СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…….3

	1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ как способА организации речевого общения на уроке иностранного языка НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ	6

	1.1 Понятие общения и коммуникации	6

	1.2 Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Диалог и монолог	9

	1.3 Методы обучения говорению	14

	1.4 Коммуникативный метод в обучении говорению	17

	1.5 Игра как методический прием	21

	2. РОЛЬ КОММУНИКАТИВНЫХ ИГР ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ В СТАРШИХ КЛАССАХ	26

	2.1 Психологические особенности старшего школьного возраста	26

	2.2 Общие положения о требованиях к знаниям английского языка у старшеклассников	30

	2.3 Анализ учебно-методического комплекса «Englishspotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой и Дж. Дули	33

	2.4 Отличие коммуникативной игры от традиционного упражнения	40

	2.5Коммуникативные игры при обучении грамматике английского языка…42

	2.6Коммуникативные игры при обучении лексике английского языка	46

	2.7 Коммуникативные игры, направленные на обучение диалогическому высказыванию	49

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ	52

	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ	54

	ПРИЛОЖЕНИЕ	58







ВВЕДЕНИЕ



Данная работа «Способы организации речевого общения на уроке иностранного языка» посвящена проблеме целесообразности и эффективности использования способов коммуникативного характера на уроках английского языка при обучении говорению.Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Начиная с XX века в области обучения иностранному языку происходит перестройка практики и методов работы, а именно широкое распространение приобретают игры различного характера. Игра, являясь развлечением, способна перерасти в обучение, а так же творчество.Наличие большого количества функций также является причиной роста популярности игр. Главная из них это социокультурная функция, которая направлена на социализацию учащихся.

К сожалению, не в каждом современном учебно-методическом комплексе присутствует грамотно структурированная система игр, максимально подходящая к изучаемому материалу. Поэтому одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется повышенной интенсивностью и сложностью учебного процесса, в связи с чем появляется потребность в поиске основных путей повышения мотивации и интереса у обучающихся к изучаемому материалу на уроках английского языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

Целью данной работы является создание методических рекомендаций по обучению английскому языку обучающихся старших классов.Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1) изучить и обобщить выводы научной литературы по проблемам понятия коммуникативных методик, игровых технологий, учета возрастных особенностей старшего школьного возраста, мотивации учащихся старшего этапа, понятия коммуникации;

2) на основе теоретической базы рассмотреть возможности и эффективность использования коммуникативных игр при обучении говорению учащихся на старшем этапе обучения;

3) проанализировать учебно-методический комплекс «EnglishSpotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой;

4) разработать комплекс коммуникативных игр в дополнение к учебнику «EnglishSpotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Объектом исследования является процесс обучения говорению на английском языке на старшем этапе.

Предмет исследования – использование коммуникативных методик при обучении говорению на английском языке в старших классах на основе учебно-методического комплекса «EnglishSpotlight» для 11 класса.

Во время данного исследования были использованы следующие методы:

1) обобщение теоретического и практического материала по проблеме;

2) изучение методической и психологической литературы по данной теме;

3) анализ учебно-методического комплекса «EnglishSpotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Данная работа включает введение, теоретическую главу, практическую главу, заключение, список использованных источников, приложение с практическими рекомендациями.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды в области психологии таких специалистов как: Н.П. Аникеева, Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин, в области педагогики и методики преподавания С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Соловова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Д. Ричардс, Д. Хадфилд.


1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ как способА организации речевого общения на уроке иностранного языка НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ



1.1 Понятие общения и коммуникации



В жизни абсолютно каждого человека процессы общения и коммуникации играют чрезвычайно важную роль, и изучение любого языка напрямую связано с данными процессами. Очень часто понятия общения и коммуникации не дифференцируются и смешиваются.

Процесс общения изучается специалистами абсолютно разных сфер деятельности. Во второй половине XX века интерес к данной теме резко вырос, возможно, в силу необходимости в расширении межкультурной коммуникации.

Общение тогда определялось как деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков[8, c. 281].

В толковом словаре С.И. Ожегова дается несколько другое определение общения: «Общение-это взаимные отношения, деловая или дружеская связь».

Во время изучения процессов общения зарубежные специалисты стали использовать термин «коммуникация» [26, c. 245].

Этот термин позднее вошел в сферу использования и отечественными исследователями. В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются как синонимы, но при более внимательном рассмотрении мы можем выявить наличие весомых различий.

Т.Г. Грушевицкая в своей работе «Основы межкультурной коммуникации» отмечает, что в англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» определяется как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, а это уже само по себе является синонимом термина «общение» [8, c. 282].

А термин «общение», в свою очередь, определяется у Т.Г. Грушевицкой как процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми [8, c. 284].

Языковеды, для которых общение — это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях, полагают, что разницы в общении и коммуникации нет.

Если окунуться в психологическую и социологическую сферу, то можно заметить, что общение и коммуникация здесь рассматриваются как пересекающиеся, но не взаимно заменяемые понятия. В этих сферах понятие «коммуникация», которое появилось в научной литературе в начале XX века, обычно используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы.

В свою очередь общение так же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера [8, c. 279].

К функциям общения относятся контактная функция, направленная на удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми, и воздейственная функция, которая проявляется в постоянном стремлении человека определенным образом воздействовать на своего партнера. Следовательно, общение означает воздействие, обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или потенциальный либо реальный конфликт.

Существует мнение, что базовой категорией является именно коммуникация, которая протекает у людей в форме общения как обмен сообщениями.

Однако параллельно существует и другое понимание соотношения понятий коммуникации и общения, где основной категорией считается общение, в структуре которого выделяются коммуникация,иными словами обмен информацией, интеракция, то есть организация взаимодействия и воздействия и перцепция, или чувственное восприятие как основа взаимопонимания [14, c. 152].

При этом коммуникация служит посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией.

Таким образом, понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные черты. К общими относится их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации, а также связь с языком как средством передачи информации.

Их отличие заключается в объеме содержания этих понятий. Поскольку они используются в разных науках, где на первый план выдвигаются различные аспекты этих понятий. К общению относятся характеристики межличностного взаимодействия, а к коммуникации – наличие дополнительного значения, а именно информационный, обмен в обществе.

В результате вышеперечисленного приходим к выводу, что общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. В отличие от него коммуникация — это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств. И мы находим подтверждение нашему выводу у Т.Г. Грушевицкой [8, c. 289].

Следующим шагом в нашем исследовании будет рассмотрение процесса говорения как фактора коммуникативной деятельности.







1.2 Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Диалог и монолог



Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка в школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс.

Очень часто термин «обучение говорению» путают с термином «обучение устной речи», но указанные термины имеют существенную разницу. Е.И. Пассов в своей книге «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» пишет, что обучение говорению является одной из составляющих обучения устной речи, так как устная форма общения включает в себя не только говорение, но и аудирование[29, c. 23].

Н.И. Гез определяет говорение как вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [7, c. 92].

Согласно толковому словарю С.А. Кузнецова, «говорение - это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное общение» [18, c. 135].

Е.Н. Соловова пишет, что «в методике роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна», т.е. потребность в использовании иностранного языка в речи всегда была достаточно высока. Если в прежние времена в России считалось нормой для интеллигенции уметь писать и говорить на нескольких языках, то в период «железного занавеса» роль говорения снизилась, на первое место вышло чтение, так как в говорении в принципе не было потребности [34, c. 65].

Однако в современном мире, изучение иностранного языка и умение использовать его в речи приобретает первостепенную роль.

И.А. Зимняя в своей книге «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» обращает внимание на то, что выражение человеком своих мыслей и чувств, или собственно процесс его говорения, с давних пор привлекало внимание известных лингвистов, философов и психологов. Кроме того, в последние десятилетия большое внимание уделяется продукту говорения - тексту, который необходимо изучать как с лингвистической, так и психологической точки зрения [13, c. 48].

Итак, говорение является актуальной проблемой обучения, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, которое совместно с аудированием является составляющей устной речи. Как говорится в методической литературе, целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование речевых навыков, которые позволили бы ученику использовать их в речевой практике на уровне бытового общения. Необходимо определить признаки говорения.

Е.И. Пассов, один из ведущих отечественных методистов, который первым обратил внимание на коммуникативный характер изучения иностранного языка, выделяет следующие признаки говорения: мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, связь с личностью и ситуативность [28, c. 16].

Во-первых, мотивированность. Согласно психологу и психолингвисту А.П. Леонтьеву, люди, как правило, говорят, потому что у них для этого имеется определенная внутренняя причина, т.е. мотив, который выступает в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваемым и неосознаваемым, но он, тем не менее, всегда связан с общением [20, c. 135].

Во-вторых, активность. Говорение является активным процессом, поскольку в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Активность проявляется и тогда, когда человек просто слушает своего собеседника, в данном случае это внутренняя активность. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что крайне важно для достижения цели общения.

В-третьих, целенаправленность, которая обуславливает преследование определенной цели в высказывании: убедить либо разубедить собеседника, вызвать сочувствие, поддержать его мнение и т.д. Данные цели называются коммуникативными задачами, за каждой из которых стоит общая цель говорения, а именно - воздействовать на собеседника.

В-четвертых, связь с деятельностью. Говорение не является самостоятельным видом речевой деятельности. Оно во многом зависит от общей деятельности человека. Содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека.

В-пятых, связь с личностью. Психологи выделяют несколько компонентов, присущих личности (потребности, идеалы, способности, и т.д.). Все из которых проявляются в деятельности. При этом при коммуникативном подходе развитие говорения происходит в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности.

В-шестых, ситуативность, проявляющаяся в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Произнесенные в процессе общения речевые единицы могут изменить речевую задачу и повлиять на мотивацию [28, c. 17-21].

В силу объективных причин различают два вида устной речи: диалогическую и монологическую.

Вопросами диалогического и монологического высказывания занимались многие отечественные и зарубежные ученые, в том числе Л.С. Выготский, И.Н. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.С. Леонтьев и другие.

В настоящем исследовании мы придерживаемся теории Е.Н. Солововой, которая считает, что оба вида речевой деятельности прежде имели различную методическую нагрузку.

Диалог является более распространенным видом речевого общения, чем монолог.

Е.Н. Соловова отмечает, что при обучении говорению 20-30 лет назад акцент смещался на обучение монологу, в силу малой востребованности умений устного общения с представителями других народов. В наши дни, напротив, устная коммуникация между представителями разных стран развивается очень стремительно, что объективно повлияло на первостепенную важность обучению диалогу [34, c. 170].

Е.Н. Соловова считает целесообразным выделить виды монолога, которые встречаются в реальном общении. К таковым относятся, например, приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь и другие. К характеристикам монолога она относит соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловую законченность, самостоятельность и выразительность [34, c. 170].

Перед тем, как начать свой монолог, человеку необходимо четко осознавать цель высказывания, которая определяется речевой ситуацией, определяющейся местом, аудиторией, временем и речевой задачей [34, c. 172].

По мнению Е.Н. Солововой, к характерным особенностям диалога относятся реактивность и ситуативность, то есть общим с монологом является соотнесенность диалога с местом, временем и целью высказывания.

Что касается реактивности, то она обусловливает объективные трудности овладения диалогической речью для обучающихся.

Е.Н. Соловова пишет, что речь не может существовать вне ситуации. Как в монологе, так и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который уже является источников речи. Успешным будет диалог, или нет, во многом зависит от заданной ситуации. «Ситуативность составляет суть и определяет логику данной формы общения» [34, c. 176].

Различают две разновидности диалога: свободный, то есть происходящий в форме беседы, не имеющий жесткого плана ведения, и стандартный, или типовой, состоящий из определенных модельных блоков. В противопоставление мнению, что свободный диалог чаще используется в речи, Е.Н. Соловова считает, что социальные роли, в которые мы «играем» каждый день, являются причиной большей распространенности стандартного вида диалога с типичными фразами и репликами. Что касается свободных диалогов, то они представляют собой беседы, обсуждения, интервью, то есть такие ситуации, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными ролями. При этом граница между стандартным и свободным диалогом в реальной жизни достаточно подвижна [34, c. 178-180].

Далее я считаю важным рассмотреть методические приемы, используемые преподавателями в процессе обучения школьников говорению на английском языке.





































1.3 Способы обучения говорению на иностранном языке



Е.Н. Соловова пишет в своей книге «Методика обучения иностранным языкам», что в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два традиционных пути формирования умений монолога: путь «сверху вниз» и «снизу-вверх» [34]. В пути «сверху-вниз» речь идет о формировании монологических умений на основе работы с текстом. Данный способ имеет определенные преимущества.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, нет необходимости учителю придумывать пути ее создания на занятии. Речь здесь идет об использовании речевой ситуации для порождения речевых высказываний учеников и о ее частичном видоизменении при помощи различных упражнений. Уже на дотекстовом этапе учащиеся создают мини-монологи. Выполняя задания после прочтения текста учащиеся должны составлять уже более продолжительные высказывания. На данном этапе происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов и т.д. К таким послетекстовым заданиям могут относиться:

agree or disagree with the statements;

prove, that…;

point out the main idea/ topic of the text;

answer the following questions;

retell the text (in brief/ in detail);

read the text and put the following events in the correct order.

Во-вторых, правильно отобранные тексты имеют достаточно высокий уровень информативности, а значит, предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, что способствует реализации образовательных целей.

В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, адекватную с точки зрения языковой нормы, что обеспечивает основу для составления собственных речевых высказываний обучающихся.

В свою очередь, в пути «снизу-вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст. Учитель может выбрать данный путь на начальном этапе обучения, когда учащиеся либо еще не умеют читать, либо учебные тексты для чтения не имеют серьезной содержательной основы для развития навыков говорения.

Учитель также может использовать данный путь в средних и старших классах, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи строятся на основе нескольких текстов на заданную тему, прослушанных или прочитанных на родном или иностранном языках. При этом, чтобы получить желаемый уровень монологической речи, учитель должен быть уверен в том, что:

Во-первых, учащиеся имеют достаточный информационный запас по данной теме.

Во-вторых, уровень языковой компетенции достаточно высок для успешного обсуждения данной темы.

В-третьих, в речевом репертуаре учеников имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций.

В-четвертых, учащиеся владеют речевыми умениями.

Хотя в обучении диалогу и монологу есть много общего, считается, что обучение диалогическим высказываниям по словам многих исследователей, в том числе Е.Н. Солововой, является более сложным процессом.

Е.Н. Соловова также пишет о двух путях формирования умений дилогической речи: «сверху-вниз» и «снизу-вверх» [34].

Обучение путем «сверху-вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам. Опорой для составления диалога при таком обучении являются тексты диалогов-моделей, описание ролей, которые получают участники диалога, картинки, видеосюжеты, проигрываемые без озвучивания.

При обучении диалогическому высказыванию путем «снизу-вверх» предполагается, что участники учебного общения составляют акт коммуникации без опоры на исходный диалог-образец. В такой ситуации учащимся предоставляется возможность проявить инициативу и изобретательность, и в данном случае совершенствуются базовые умения задавать вопросы разных типов, логично отвечать на вопросы, включать в разговор вводные структуры и речевые клише, различные реплики реагирования (согласия/несогласия, одобрения/порицания) и т.д.

В конце XX века большую популярность приобрел коммуникативный метод в обучении говорению на иностранном языке. С середины 60-х годов XX века британские методисты пришли к выводу, что обучение говорению более эффективно, если использовать ситуативный подход в любом акте коммуникации, что стимулировало коммуникативный метод обучения иностранному языку. Методисты Оксфорда и Кембриджа последовательно использовали его в школах стран африканского континента, а в конце XX века и начале XXI века эта методика нашла широкую популярность в нашей стране. Далее я бы хотела более подробно рассмотреть данный метод.























1.4 Коммуникативный метод в обучении говорению



Как говорилось ранее, согласно ФГОС основное назначение обучения иностранным языкам состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка [36].Большинство учителей в наши дни утверждают, что они используют коммуникативную методику на своих уроках.

Е.И. Пассов, подробно рассматривая коммуникативный метод в обучении говорению в своей книге «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования», выделяет 4 признака данного метода [28].

Во-первых, этот метод характеризуется дифференцированностью, которая проявляется в том, что каждый прием данного метода служит средством достижения определенной цели; такой целью является умение совершать какой-либо вид речевой деятельности.

Второй по важности признак-это независимость метода от условий обучения. Суть этого признака заключается в том, что метод определяет стратегию обучения, а не тактику, соответственно выбор его не может зависеть от языка, ступени общения и т.д.

В-третьих, способность метода охватывать все стороны обучения речевой деятельности, что достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод.

Четвертым признаком является наличие в методе основного стержня, или, как говорил М.В.Ляховицкий, «доминирующей идеи решения главное методической задачи». Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально обусловленными. И этой идеей является коммуникативность обучения [23, c. 158].

Е.И. Пассов пишет, что «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации» [28, c. 30].

Коммуникативность, по его словам, предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается в том, что путь к речевой цели является речевым пользованием языком [28, c. 32-35].

Британский ученый Джек Ричардс рассматривает данный вопрос более широко, выделяя при этом такое понятие, как «коммуникативный подход» к обучению [44].

Коммуникативный подход в обучении, по его словам – это набор принципов о целях обучения языку, о том, как учащиеся изучают язык, о видах деятельности, которые используются на уроке и о роли учителей и учеников на уроке [44, p. 2].

Всвоейкниге «CommunicativeLanguageTeachingToday» Дж. Ричардс пишет, что целью коммуникативного подхода является обучение коммуникативной компетенции. Данный термин он объясняет через его сравнение с термином «грамматической компетенции», которая по его мнению относится к знаниям о языке и включает способность строить предложения, основываясь на знание структуры предложений. Что касается коммуникативной компетенции, то она включает такие аспекты знания языка, как знание правил использования языка для достижения различных целей, знание как разнообразить язык в соответствии с ситуацией и ее участниками (например, знание ситуаций для использования формальной /неформальной речи, а также письменной /разговорной коммуникации), знание как составлять и понимать различные виды текстов (рассказы, разговоры, интервью, и тд) и знание как поддерживать коммуникацию несмотря на ограничения в знании языка [44].

Как говорилось ранее, обучение иностранному языку сильно изменилось за последние 40 лет. Коммуникативный подход частично является откликом этих изменений.

До появления коммуникативного подхода изучение языка фокусировалось в основном на овладении грамматической компетенцией. Учебный процесс рассматривался как процесс формирования механической привычки. Правильные привычки формируются посредством составления правильных предложений без допускания ошибок. Возможность допускания ошибок была минимизирована посредством запоминания диалогов наизусть и выполнения упражнений на подстановку и трансформацию. Учитель непрерывно контролировал процесс.

В настоящее время обучение языку рассматривается с другой позиции; и с коммуникативным подходом начался отход от традиционного формата урока.

Дж. Ричардс пишет также о том, что можно группировать тенденции в преподавании языка за последние 60 лет в три этапа: традиционные подходы (вплоть до конца 1960-х годов), классическое коммуникативное преподавание языка (1970-х до 1990-х годов) и современное коммуникативное обучение (конец 1990-х годов по настоящее время) [44].

С момента развития и распространения коммуникативного подхода учителя и авторы материалов стремились найти способы разработки классных мероприятий, который отражали бы принципы коммуникативной методики. 

Одной из целей коммуникативной методики является развитие беглости во время говорения. Беглость речи является естественным условием во время важных выступлений говорящего. Беглость позволяет сделать речь понятной и непрерывной, даже несмотря на возможные ограничения в коммуникативной компетенции.При этом беглость не должна вытеснять на второй план правильность и точность иноязычной речи.

Дж. Ричардс описывает 3 вида упражнений для языковой практики.
Первый вид упражнений, так называемые «механические упражнения», могут выполняться даже в том случае, если учащийся не понимает смысла и значения используемых предложений, конструкций, слов, чаще всего направлены на отработку каких-либо грамматических конструкций [44].

Следующий вид упражнений — это «конструктивные упражнения», в которых учащимся необходимо сделать осмысленный выбор, то есть их знания должны быть на определенном уровне. Примером такой практики может служить упражнение, в котором в предложения необходимо вставить определенный предлог.

Третий вид упражнений- задания коммуникативного характера. В этих упражнениях использование языка, речи является неотъемлемой частью, часто в непредсказуемых ситуациях. Примером такого задания может служить упражнение, в котором учащимся необходимо нарисовать карту(например, путь от дома до школы) и рассказать, как туда добраться [44, p. 13-24].

Из всего вышесказанного мы делаем вывод, что коммуникативный подход в обучении иностранному языку является эффективным, поскольку на передний план выходит непосредственно использование языка в речи.

Одним из широко используемых приемов является коммуникативная игра. Проблему игры и ее использования мы и рассмотрим в нашей дальнейшей работе.



























1.5 Игра как методический прием



С самых давних пор большое количество ученых из самых разных областей науки затрагивали тему игры в своих исследованиях. Первые упоминания об игре встречаются в сочинениях древних философов, таких как Аристотель и Платон, и даже в Библии.

«Понятие об игре вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» сопутствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость и веселье» [40, c. 6].

Первым автором, попытавшимся внести ясность в понятие игры, считается немецкий ученый К. Гросс, который создал свою теорию игры в начале XX века и считал игру «подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует своим способности» [33, c. 76]. Свои теории игры имели также английский философ Герберт Спенсер и немецкий психолог Карл Бюлер. Спенсер «усматривал источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре». А Бюлер «выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива» игры. Фрейдистские теории игры «видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удаётся реализовать в жизни» [33, c. 77].

Из отечественных исследователей проблемой игры занимались советские психологи Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, которые несомненно внесли неоценимый вклад в исследования игры.

Выготский считает игру источником развития. Он пишет, что «действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов- все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны»[4, c. 220].

Большое многообразие игр ставит проблему их классификации. Существует большое количество классификаций игр по разным принципам.

Например, Н.К. Крупская делит игры на:

творческие сюжетно-ролевые;

игры с правилами [23, c. 183].

Первые, в свою очередь, подразделяются еще на несколько видов по трем критериям. По содержанию это отражение быта, труд взрослых и события общественной жизни. По виду это игры, придуманные детьми и игры, придуманные взрослыми. По организации это индивидуальные, групповые и коллективные игры.

Игры с правилами, также, подразделяются на подвижные (на воздухе, в помещение, с использованием спортивно-технических принадлежностей) и дидактические игры (разрезные игры, складные геометрические фигуры, настольно-печатные, народные).

ДжиллХадфилд, написавшая немало трудов по проблеме игр, в своих книгах определяет игру как деятельность с набором правил, целью, обязательно содержащую элемент веселья [41, p. 5].

Она выделяет состязательные и совместные игры.

В первых участники или команды соревнуются между собой для того, чтобы первыми достичь цели, а во-вторых участники или команды работают сообща и вместе идут к общей цели.Кроме того, она выделяет непосредственно тип лингвистических и коммуникативных игр.

В лингвистических играх целью является достижение языковой точности: например, правильное произношение слов, использование правильно построенных грамматических структур, максимальное использование словарного запаса на иностранном языке. Такие игры настроены преимущественно на индивидуальную работу и применяются в парной или групповой работе. В лингвистических играх основной схемой работы является «учитель-ученик», либо «ученик-учитель», так как задачей учителя является следить за уровнем знаний учащихся. Коммуникативные игры учат детей применять свои знания в незнакомых ситуациях. От объема материала зависит и продолжительность таких игр. Здесь целью является успешное общение между участниками игры, ученик должен научиться общаться на иностранном языке, научиться высказывать свое мнение, преодолеть боязнь ошибок. В процессе всей игры, ученику необходимо искать пути решения проблем, при этом добывать необходимую информацию, и он, так или иначе, общается на иностранном языке.

Для данного вида игр характерны:

внеязыковая цель;

продуктивность деятельности учащихся;

направленность игры на решение проблемы;

разнообразие заданий;

максимально свободная коммуникация.

Д. Хадфилд делит коммуникативные игры на:

поисковые;

сопоставляющие;

обмен информацией;

сбор информации;

ролевые [41].

Поисковые коммуникативные игры основываются на том, что каждый отдельный участник владеет своей частью информации. Задачей учеников является получить недостающую информацию. Игра проводится как в больших, так и в малых группах.

Сопоставляющие коммуникативные игры подразумевают сопоставление соответствующих отрывков информации (например, написанной на карточках или нарисованной на картинках).

Игры, включающие обмен информацией основаны на принципе «бартера». Участники владеют идеями, статьями, карточками, которыми им необходимо обменяться с другими участниками для достижения цели.

В играх, подразумевающих сбор информации участники собирают необходимый материал (на карточках, картинках), для того, чтобы получить полный набор, что является целью этих игр.

В ролевых коммуникативных играх учащиеся принимают роль, чтобы разыграть ее в определенной ситуации. Присутствует наличие единого сюжета, ролевые отношения между участниками, которые могут носить конфликтный характер. Чем старше ребенок, тем больше выдумки, инициативы, изобретательности и самоотдачи требуется в игре.

Большое внимание изучению ролевых игр уделял Р.П. Мильруд. Мильруд говорил, что использование данного приёма в процессе обучение способствует достижению целей обучения диалогической речи и монологическому высказыванию, а также активизации речемыслительной деятельности учащихся, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка [23, c. 117].

Другой важный вопрос, который нам необходимо рассмотреть, это возрастные особенности детей старшего школьного возраста.

Подводя итоги первой главы, основываясь на всем вышесказанном, мы можем утверждать, что:

- общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавате.......................