Применения аудиовизуальных средств обучения на уроке иностранного языка для развития у студентов лексических и слухопроизносительных навыков

     ВВЕДЕНИЕ
     
     
     «Для изучения языка гораздо важнее свободная любознательность, чем грозная необходимость», писал блаженный Августин Аврелий. 
     Исследование иностранных языков происходит на протяжении многих  лет и потому требует немало времени и усилий, а также изучение иностранного требует  методики и мастерства от педагога. Изучение иностранного языка вне языковой среды представляет огромную сложность. Каждый преподаватель при планировании занятий стремится к тому, чтобы каждый урок был не только эффективным и качественным, но и ярким и живым, ведь то, что на уроке представлено «ярко» учащиеся запоминают больше всего. Педагог развивает у студентов коммуникативную компетенцию, т. е знание правильного произношения  иностранного  языка, воспринимать язык на слух, обладать представлениями о стране изучаемого языка, знать её культуру. В решении данных задач  помогают инновационные средства обучения. В комплексе современных средств обучения важную роль играют  аудиовизуальные средства обучения, к примеру: компьютерные программы,  видеопрограммы, кино, различные звуковые пособия. Использование аудио и видео материалов  способствует положительному прочному запечатлению языкового материала, а также развитию основных видов речевой деятельности это аудирование и говорение.
     Актуальность предоставленной дипломной работы содержится в том, чтоб изучить внедрение аудиовизуальных средств обучения на уроке иностранного языка, а еще методику их применения, которая требует новейших подходов и нестандартных решений. 
     Потому целью данной работы я определила: изучить роль применения аудиовизуальных средств обучения на уроке иностранного языка для развития у студентов лексических и слухопроизносительных навыков на начальной ступени обучения. 
     Исходя из установленной цели, были сформулированы следующие задачи: 
     1. изучить психологическую, педагогическую и методическую литературу по данной теме; 
     2. определить эффективность применения аудиовизуальных средств обучения на уроке иностранного языка на начальном этапе обучения; 
     3. раскрыть суть аудиовизуальных средств обучения, а еще изучить методику их применения; 
     4. определить роль аудиовизуальных средств обучения при формировании лексической и фонетической стороне языка; 
     5. разработать комплекс упражнений для формирования лексических и фонетических навыков с внедрением аудиовизуальных средств обучения; 
     При проведении изучения были применены абстрактные и практические методы исследования.
     Объектом исследования являются аудиовизуальные средства обучения и материалы, какие разрешено применять в процессе обучения иностранного языка. 
     Предметом исследования является внедрение аудиовизуальных средств обучения при формировании лексических и слухопроизносительных навыков на начальном этапе изучения турецкого языка. 
     Была выдвинута последующая гипотеза: правильное применение аудиовизуальных средств обучения на начальном этапе изучения иностранного языка содействует интенсивному обучению, упрощает закрепление материала, делая его наиболее доступным. 
     Материалами исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов, научные статьи, а еще электронные источники информации. 
     Теоретическая значимость работы содержится в подробном исследовании аудиовизуальных средств и их применения в процессе обучения иностранному языку, а еще воздействие аудиовизуальных средств обучения на формировании лексических и слухопроизносительных навыков на начальном этапе изучения ИЯ. 
     Практическая значимость состоит в том, что разработанные способы и методы применения аудиовизуальных средств обучения и комплекс упражнений для закрепления языкового материала могут быть использованы преподавателями на занятиях турецкого языка в вузах. 
     Структура дипломной работы состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе рассматриваются вопросы о сущности и видах аудиовизуальных средств обучения и об их роли в формировании лексических и слухопроизносительных навыков с учетом психологических особенностей студентов младших курсов, а второй главе рассматриваются вопросы способа внедрения аудиовизуальных средств обучения и разрабатывается комплекс упражнений для формирования лексики и фонетики с использованием АВСО. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     ГЛАВА I. СИСТЕМА СОВРЕМЕННЫХ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
     1. 1. Понятие и классификация аудиовизуальных средств обучения
     
     
     Система средств обучения – это комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком. К средствам обучения относятся различные материальные объекты, в том числе специально создаваемые для учебных целей и их изображения, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся. В структурном отношении принято выделять: средства обучения для преподавателя для учащихся, а также аудиовизуальные и технические средства обучения. Средства обучения в своей совокупности составляют содержание типового учебного комплекса, предназначенные для работы с конкретным контингентом учащихся в условиях определенного профиля обучения. Обязательными компонентами такого комплекса считаются учебник, книга для учителя, аудиовизуальные приложения в виде набора аудиозаписей, компьютерных программ, видеофильмов. Другие компоненты комплекса призваны конкретизировать и дополнять содержание учебника основного компонента комплекса, не выходя при этом за пределы зафиксированного в программе учебного материала.
     Под аудиовизуальными средствами обучения подразумеваются пособия, рассчитанные на зрительное, слуховое либо зрительно-слуховое восприятие заключенной в них информации. Аудиовизуальные средства обучения принято подразделять на слуховые (фонограммы), зрительные (видеограммы), зрительно-слуховые (видеофонограммы).
     Перечисленные средства обучения могут быть учебными, т.е. содержать методически обработанный материал, специально предназначенный для овладения языком (учебные диафильмы, кинофильмы, программы для работы с компьютером и др.), и не учебными, привлекаемыми в качестве учебных материалов, но изначально таковыми не являющимися. На занятиях используются также естественные средства массовой информации, включаемые в учебный процесс (например, телевизионные передачи).
     АВСО являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информационной насыщенности зрительно-слуховых, образов, воссоздающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемого языка. При этом на занятиях успешно реализуются дидактический принцип наглядности, возможности индивидуализации обучения и одновременно массовость в охвате обучающихся (например, при просмотре теле- и кинофильмов). Повышается мотивационная сторона обучения, а систематическое применение АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой среды на всех этапах занятий. Виды аудиовизуальных средств обучения:
     Фонограммы относятся к аудитивным средствам обучения, предназначенным для слухового восприятия с помощью специальной звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратуры (магнитофон, проигрыватель, плейер для компакт-дисков, радиоприемник и др.). Рекомендуется использовать фонограммы с первых занятий по языку, а достоинства этого средства обучения состоят в следующем. Речь в записи отличается: а) образцовостью (при выполнении в студийных условиях и опытными дикторами - носителями языка); б) возможностью многократного прослушивания записи без потери первоначальных акустических характеристик; в) возможностью записать свой голос и прослушать запись, сравнив с образцовой. При этом продлевается время нахождения в языковой среде благодаря возможности работать с фонограммой вне стен учебной аудитории.
     Перечисленные достоинства фонограммы, а также доступность средств слуховой наглядности для прослушивания благодаря современной аппаратуре (в том числе удобных для индивидуального пользования кассетных плейеров) и наличию в обращении большого числа магнитозаписей делают фонограмму незаменимым помощником преподавателя и обязательным компонентом учебных комплексов по иностранным языкам.
     Оптимальным условием для работы с фонограммой считается использование лингафонного кабинета, который имеется в большинстве учебных заведений, где изучение иностранного языка является обязательным. Такие кабинеты в зависимости от их технических возможностей и решаемых методических задач получили названия аудиопассивных, аудиоактивных, аудиокомпаративных. Аудиопассивные кабинеты обеспечивают возможность прослушать фонограмму с магнитофона преподавателя либо любого другого источника звука. Рабочие места студентов оборудованы головными телефонами. Такие кабинеты предназначены в первую очередь для упражнения в аудировании. Достоинства кабинета: сравнительно несложное оборудование, возможность качественного прослушивания образцовых аудиозаписей. Однако здесь возможна передача лишь одной учебной программы, все студенты работают в заданном режиме, и, следовательно, не обеспечивается достаточная индивидуализация обучения, а также отсутствует обратная связь между учащимися и преподавателями.
     Аудиоактивные кабинеты позволяют не только прослушивать фонограммы, но и практиковаться в говорении всем учащимся одновременно. Для этого рабочие места оборудованы в дополнение к головным телефонам микрофонами, и учащиеся имеют возможность слышать свой голос при выполнении заданий в ответ на предъявляемые с помощью фонограммы стимулы, а также голос преподавателя, который может подключаться к рабочим местам учащихся.
     Аудиокомпаративные кабинеты имеют оборудование, которое позволяет учащимся записать свой голос на индивидуальный магнитофон, прослушать запись и сравнить с образцовой. На рабочем столе преподавателя имеется пульт управления, позволяющий подключаться к рабочим местам студентов и руководить их работой. Аппаратура такого кабинета позволяет тренироваться в аудировании и говорении и в наибольшей мере обеспечивает индивидуализацию обучения в условиях лингафонного кабинета.
     Выбор приемов работы с фонограммой зависит от цели занятий и этапа обучения.
     На начальном этапе фономатериалы используются для формирования речевых навыков (фонетических, лексических, грамматических) и развития речевых умений в результате интенсивного прослушивания образцов речи и воспроизведения прослушанного с различной целевой установкой.
     На продвинутом этапе фонограммы используются для комплексного развития речевых навыков и умений на материале текстов, характерных для избранного профиля обучения. Прослушиванию предшествует задание на сжатый (подробный) пересказ прослушанного, составление плана текста, его письменное изложение и др.
     Методические задачи с использованием средств, такие как звукозаписи, решаются в ходе выполнения специальных лабораторных заданий (ЛЗ) и лабораторных работ (ЛР), которые являются комплексными системами упражнений с элементами программирования. Студенты выполняют ЛЗ самостоятельно, контролируя работу с помощью ключей; ЛР проводятся на аудиторных занятиях под контролем преподавателя. Считается, что длительность ЛЗ должна быть 25-35мин, а на выполнение ЛР следует отводить 12-15мин урока. 
     В ходе выполнения лабораторных заданий и работ происходит формирование соответствующих речевых навыков и умений, а также механизма самоконтроля и самокоррекции. Показателем начального уровня становления такого механизма является способность обучающегося исправить замеченную ошибку после сравнения результатов выполнения упражнения с ключом. На высоком уровне формирования механизма самоконтроля и самокоррекции обеспечивается исправление ошибки учащимся самостоятельно, без обращения к ключу, и спонтанно. Для занятий с использованием фонограммы предлагаются как записи текстов, прилагаемые к учебным пособиям по языку, так и текстовые задания, которые необходимо записать на пленку при подготовке к занятиям.
     Видеограммы – это вид аудиовизуального средства обучения, предназначенный для зрительного восприятия печатного текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таблицы, схемы и др. Видеограммы в зависимости от конкретности (абстрактности) зрительного образа подразделяются на следующие виды: натуральные, художественно-изобразительные, графические. Они широко используются на всех этапах обучения в качестве эффективного средства семантизации языкового материала, его закрепления и ознакомления учащихся со страной и культурой изучаемого языка. Видеограммы могут быть статичными и динамичными, не нуждающимися в специальном экране и экранными (требуются экран и специальные проекторы для демонстрации пособия). Видеограммы относятся к числу наиболее популярных средств наглядности благодаря яркости и выразительности зрительного ряда, его доступности для восприятия. Они позволяют значительно интенсифицировать учебный процесс, способствуют реализации принципа наглядности на занятиях.
     Видеограммы входят в число компонентов учебных комплексов по языку либо издаются в виде самостоятельных учебных пособий (настенные тематические учебные картинки, картинные словари, видеофильмы и др.).
     На занятиях по фонетике видеограммы используются для постановки звуков с опорой на зрительный образ, демонстрирующий положение органов речи при артикуляции звука. Особую ценность представляют таблицы, показывающие расхождения в артикуляции сходных звуков в разных языках.
     На занятиях по лексике видеограммы служат источником семантизации значения иноязычного слова беспереводным способом и его автоматизации с опорой на рисунок. Для этого рекомендуется использовать натуральную наглядность путем демонстрации предметов и действий и рисунки из «Картинных словарей», где лексика группируется тематически в удобной для изучения форме.
     Однако наиболее широкое применение видеограммы находят на занятиях по развитию речи, где они используются в качестве источника воссоздания ситуации общения и стимула для построения высказывания с опорой на зрительный образ. Безусловно, создание речевой ситуации является основной целью использования видеограммы на занятиях по языку, что способствовало появлению термина ситуативная наглядность,или наглядность речевых поступков. Для развития речи выпущено большое число наглядных пособий.
     Видеофонограммы пособия этой группы рассчитаны на одновременное зрительное и слуховое восприятие учебного, материала. К ним относятся кино-, теле- и видеофильмы, а также видеограммы со звуковым сопровождением (например, слайдфильмы). Конечно, различие между видеограммами и видеофонограммами до некоторой степени условно: всякое зрительное пособие в сопровождении звукового ряда становится зрительно-слуховым. То же самое имеет место и при демонстрации образцов слуховой наглядности в сопровождении рисунков, таблиц, схем. Однако с методической точки зрения выделение видеофонограмм в самостоятельную группу пособий вполне оправдано: тем самым подчеркивается их отличительная черта органическое и методически обоснованное соединение зрительного и слухового ряда при создании пособия и его применении на занятиях.
     Видеофонограммы считаются наиболее эффективным и перспективным средством обучения языку благодаря большой информативности зрительно-слухового ряда, а также динамизму изображения. Ситуативность и динамизм изображения делают этот вид наглядности особенно эффективным средством обучения речевому общению, а использование современных технических возможностей повышает выразительность зрительно-слухового ряда за счет использования крупного плана, мультипликации, стереозвука, широкого экрана и др.
     Благодаря эмоциональному воздействию изображения создается эффект соучастия, возникает желание предвосхитить и продолжить реплику персонажа. Реактивность, т.е. желание реагировать на речевое действие вместе с героем фильма (вместо него), является ценным качеством средств наглядности при обучении речевому общению. Следует также отметить большую познавательную ценность кино, видео, телевидения. Вряд ли какое-либо иное учебное пособие может сравниться с ними по силе впечатления и эмоционального воздействия.1
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
1.2. Возрастные особенности студентов младших курсов
     
     
     Характерными чертами возрастной группы является (17–23 года) являются стремлению к самопознанию, самоопределению и самоутверждению, отношение к действительности. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие  его личности. Особенностью студенческого возраста является то, что в нем постепенно наступает физическая, нравственная и умственная зрелость. Наиболее важным качеством этого периода, которое необходимо учитывать и развивать в образовательном процессе, является способность находить и ставить проблемы, а также такой компонент, как нестандартный подход к уже известным проблемам, умение выделять частные проблемы в более общей и т.д. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который характеризует направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности. 
     Слово «студент» – латинского происхождения, в переводе на русский язык означает «усердно работающий, занимающийся», то есть овладевающий знаниями.
     Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон: 1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности данного индивида, его психических процессов и состояний;
     2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и так далее;
     3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, рост, черты лица, цвет кожи, глаз, и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
     Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими периодами жизни, в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и так далее. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
     Если же изучить студента как личность, то возраст 18–20 лет –это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
     В исследованиях, посвященных личности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности.
     Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
     Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности, или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт – процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
     Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17–19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19–20 лет – это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.
     Юность – пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.
     Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
     Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
     1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
     2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.
     3. Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
     4. «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
     Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15–18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» – «представляемое Я». С суждениями типа: «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людьми» – юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.
     Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение окружающих о них. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.
     Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Ленинграда однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного впервые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т. п.
     Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, т. к. такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна.
     Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.
     Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т. д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но, в общем, они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, «в мире слов», в то время как специалисты технического и естественного профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей.
     Молодые люди, претендующие на поступление на естественные факультеты, должны обладать в первую очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т. е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должна быть безупречной.
     Качества ума, необходимые для овладения естественными профессиями, должны быть хорошо сформированы уже ко времени поступления в вуз.
     Студенты естественных специальностей отличаются повышенной серьезностью и независимостью суждений. Однако им присущ низкий уровень коммуникабельности. Замкнутость личности высокозначимо сопоставимо с уровнем успеваемости студентов–математиков. Значит, замкнутость – необходимое условие успешного обучения в вузе, и ее также следует включить в структуру специальных способностей абитуриентов естественных факультетов. Обнаружена еще одна характерная черта личности студентов этих специальностей – самооценочные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны. Себя они знают плохо и в этом плане нуждаются в помощи.
     Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров – высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т. е. действенно – практического интеллекта.
     По экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня развития уже у первокурсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления во втуз и в процессе обучения развивается очень незначительно. Значит, при поступлении в вуз абитуриент должен обладать высокоразвитой способностью к пространственным представлениям. Очевидно, это качество больше зависит от природных свойств индивида, в отличие от других умственных способностей, например, понятливости, сообразительности и т.п.
     За время пребывания в вузе у будущих инженеров развиваются такие свойства личности, которые характеризуют положительное отношение к социально принятым нормам, усиливается замкнутость личности, что сопутствует, как правило, интенсификации умственной деятельности и повышению ее эффективности. Однако будущим инженерам свойственна узость познавательных интересов. Так, у них снижено внимание к политической жизни страны, еще меньше их увлекают философские проблемы.
     Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.
     Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.
     Социальная адаптация студентов в вузе делится на: а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе; б) социально-психологическую адаптацию – приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.
     Студенты младших курсов начинают привыкать к обучению в вузе, т.к. после школы им немного сложно адаптироваться в университетах. Поэтому для обучения студентов необходимо учитывать их психологические особенности и личностные качества.
     1.3. Роль аудиовизуальных средств обучения при формировании лексических и слухопроизносительных навыков
     
     0
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     













ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ
     
     
     Первая глава была посвящена теоретической базе. Мы изучили, какие бывают виды аудиовизуальных средств обучения, роль применения аудиовизуальных средств обучения для формирования у студентов лексических и слухопроизносительных навыков на начальном этапе изучения турецкого языка. Для обучения студентов иностранному языку необходимо учитывать психологически.......................