Специфика коррекционной работы с детьми 6 года жизни с общим недоразвитие речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ЕГОРЬЕВСКИЙ ФИЛИАЛ
ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ


   Специфика коррекционной работы с детьми 6 года жизни с общим недоразвитие речи по предупреждению нарушений письма


Выпускная квалификационная работа на соискание степени «Бакалавр»


Направление подготовки 44.03.03 
«Специальное (дефектологическое) образование» 

Профиль «Логопедия»




Выполнила: 
Маконина Екатерина Николаевна.
Научный руководитель: 
доктор педагогических наук
Сергеева Елена Евгеньевна.



                                                           



2018 г.
Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3
Глава I.Теоретический анализ специальной литературы по проблеме подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОНР………………………………………………………………………………. 9 
1.1. Исторический и современный взгляд на проблему нарушений письменной речи……………………………………………………………………………………9
1.2. Характеристика  нарушений устной и письменной речи у детей с ОНР…………………………………………………………………………………15
1.3.Этиология нарушений письменной речи …………………………………......25
Выводы по главе…………………………………………………………………….27
Глава II. Раннее выявление предпосылок к нарушению письма у детей с ОНР 6-го года жизни………………………………………….29
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента ……………...29
2.2. Методика констатирующего эксперимента ………………………………….32 
2.3. Анализ результатов обследования, обобщение и систематизация полученных данных………………………………………………………………...37
Выводы по главе…………………………………………………………………… 53
Глава III. Содержание коррекционной психолого-логопедической работы по предупреждению нарушений письма у детей с ОНР…55
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента…………………55
3.2. Методика формирующего эксперимента …………………………………….60
3.3. Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента………...108
Выводы по главе…………………………………………………………………...125
Заключение………………………………………………………………………..127
Список литературы………………………………………………………………129
Приложение.............................................................................................................134
Введение
    Актуальность исследования. На страницах специальной литературы  мы можем встречать тревожные сообщения о тенденции, появившейся в нашем обществе в 20 и 21 веках, - децелерации. Децелерация – это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей. Первые слова у детей появляются после 1 года (раньше к 11-12 месяцам); фразовая речь – к 2,5 годам (раньше к 1,5 годам); поздно формируются звуки, запаздывает звукопроизношение (при нормальном речевом развитии звуковая сторона речи полностью формируется к 4 – 5 годам). В 5-6 лет у таких детей наблюдается несформированность всех компонентов языка (фонетики, грамматики, лексики). Уровень сформированности речи  определяется по лексическому запасу ребенка, умению актуализировать слова в самостоятельной речи. Дети, даже не имеющие речевой патологии, медленно запоминают  слова, долго их вспоминают (до 20 при норме 5-7 секунд), у них происходит сужение значения слов, замена названия частей предмета названием целого предмета, утрачиваются слова, обозначающие предметы и явления, которых в данный момент уже не наблюдают. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления [1].
    У многих  современных детей отмечается общее моторное отставание. 
    Многие дети не имеют достаточно четких представлений о форме и величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. У некоторых недостаточно развит зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходство и различия в зрительных образах. Помимо этого, даже 6 – 7-летние дети нередко затрудняются в выделении своей правой и левой руки [30].
    Кроме этого к началу школьного обучения не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. В первую очередь приоритет отдается уровню развития сферы произвольного внимания и памяти, операционных навыков, самоконтроля. 
    Таким образом, поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, обширную, но бессистемную информацию по различным вопросам, часто носящую противоречивый характер, недоразвитую моторику рук, орфоэпические дефекты, различный уровень эмоциональной и психологической готовности к началу учебы, слабое здоровье.  Дети приходят в школу, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, т.е. плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения и нуждающиеся в специализированной помощи психологического, логопедического и педагогического характера.
    Можно признать, что в нашей стране создалась совершенно новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в школу. Отсюда возникает необходимость в  разработке новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса и его четкого согласования с работой психолога и логопеда.
    Следовательно, проблема коррекции и ранней  диагностики  речи у детей особенно актуальна на современном этапе. Как отмечено в Федеральной целевой программе «Русский язык», «для современной языковой ситуации характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии русского языка, возникли серьезные трудности в преподавании русского языка в школах» [Цит. по: 25, с. 5]. Поэтому логопедическая работа занимает особое место в системе подготовки к обучению русскому языку, так как у многих учащихся наблюдаются отставания в речевом развитии, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические, пространственные и оптические нарушения, сопровождающиеся расстройствами письма и чтения.
    Цель исследования - представить систему коррекционной  логопедической   работы по предупреждению нарушений письменной речи.
    Объект исследования – логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с  ОНР по предупреждению нарушений письменной речи.
    Предмет исследования – особенности логопедического процесса по подготовке к обучению в школе дошкольников с общим недоразвитием речи.
    В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу.
2. Разработать программу комплексного обследования детей дошкольного возраста по выявлению предрасположенности к нарушению письменной речи (дисграфии и дислексии).
3. Провести обследование, количественный и качественный анализ полученных результатов и на их основе сформировать экспериментальную и контрольную группы детей.
4. Опираясь на результаты обследования составить программу коррекционно-профилактической работы.
5. Провести коррекционно-профилактические мероприятия с детьми экспериментальной группы.
6. Провести контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп, проанализировать и сравнить полученные результаты.
7. Опираясь на полученные результаты сделать вывод об эффективности коррекционно-профилактической работы.
    В качестве гипотезы исследования выдвигалось предположение о том, что логопедическая работа по предупреждению нарушений письменной речи станет средством повышения эффективности и качества обучения, если: 
1) своевременно будут выявлены дети с общим недоразвитием речи;
2) содержание коррекционно-профилактической работы  будет адекватно дефекту, и направленно  на развитие устной, письменной речи и психологической базы речи, 
3) будет решаться комплексно, в содружестве педагогов (логопеда, воспитателя,  психолога), родителей и медиков.
    Методологическую основу исследования составляли психологическая, нейропсихологическая и психолингвистическая характеристики письменной формы речи, представленные в исследованиях Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Л.С.Цветковой, А.А.Леонтьева, О.А.Токаревой, М.Е.Хватцева, Р.И.Лалаевой. Письменная речь является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятия, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Поэтому её расстройство носит системный характер, т.е. письмо и чтение нарушаются как целостная  система, как целостный психический процесс [12].
    Так же, методологически наше исследование опиралось на психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений, разработанную  в 50 – 60-е гг. ХХ в. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР, в которой нарушения письменной речи рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их вторичные проявления.
    В своей работе мы опирались на исследования и методические рекомендации по предупреждению и преодолению затруднений в формировании навыков чтения и письма, представленные в работах Р.Е.Левиной, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой, Р.И. Лалаевой, Л.Н.Ефименковой, Л.Г.Парамоновой, Л.Ф.Спировой. Одна из главных задач логопеда – своевременно выявить нарушения и правильно определить причины, лежащие в их основе, поскольку от этого зависит и продолжительность, и программа коррекционной работы, которая тесно связана с процессом обучения. 
    Для нашего исследования представляли интерес тестовая методика Т.А.Фотековой  и  Т.В.Ахутиной по диагностике речевых нарушений школьников и методика нейропсихологического обследования высших психических функций А.В.Семенович.  Логопедический и нейропсихологический уровни анализа результатов в совокупности дают полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога.
    Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и логопедической литературы; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); наблюдения и беседы; изучение нормативных документов Министерства образования РФ.
    Опытно-экспериментальной базой исследования было МДОУ №21 «Солнышко» г. Егорьевска Московской области. В эксперименте приняли участие 8 детей  логопедической группы с речевым диагнозом – общее недоразвитие речи.
    Работа выполнялась в несколько этапов.
    Первый этап «Подготовительный» – изучение и анализ отечественной психолого-педагогической и логопедической литературы по проблемам общего развития и нарушений устной и письменной речи  у дошкольников и у учащихся начальных классов. Подготовка экспериментальной базы.
    Второй этап «Опытно-экспериментальный» – опытно-экспериментальная работа: 
1) комплексное обследование детей, обработка данных констатирующего эксперимента;
2) разработка коррекционно-профилактической программы, проведение формирующего эксперимента;
3) проведение контрольного эксперимента.
    Третий этап «Заключительный» - анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных, оформление результатов исследования в виде выпускной квалификационной работы.  























Глава I.   Теоретический анализ специальной литературы по проблеме подготовки к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОНР
1.1. Исторический и современный взгляд на проблему нарушений письменной речи
     В литературе конца ХIХ в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия, наблюдаются только у умственно отсталых детей и являются единым расстройством письменной речи. Однако еще в 1877г. А.Куссмауль (A.Kussmaul) впервые обратил внимание на данную форму патологии речи, как на самостоятельное нарушение. В 1896г. В.Морган (V.Morgan), в 1900 и 1907 гг. Д.Гиншельвуд (D.Hinchelwood) описали несколько случаев нарушения чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, тем самым, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Д.Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства.
    Таким образом, на рубеже XIX – XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (Wolf) рассматривали нарушения чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости, другие – как изолированное нарушение.
    Среди авторов, отстаивающих самостоятельных характер нарушений письма и чтения, существовали разные взгляды на этиологию расстройства. Наибольшее распространение получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F.Warburg) и П. Раншбург (P. Ranschburg). П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика была более выраженной. Легкие степени нарушений, в отличие от тяжелых, он обозначил терминами «легастения» и «графастения»[34].
     Таким образом, проблема нарушений чтения и письма у детей некоторое время существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям, направленным на механическую тренировку зрительного восприятия (запоминание начертаний букв путем списывания, вырезания, подчеркивания, закрашивания и т.д.).
    Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма  менялось. Расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение, произошла дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия». В медицинской литературе появились описания различных форм дислексий и дисграфий [34].
    Е. Иллинг (E. Illing) выделил ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного [22].
    В 1937 году О.Ортон (O. Orton) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей и сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера.
    Таким образом, в начале XX в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями различных анализаторов.
     Из ранних работ отечественных клинистов-невропатологов большую значимость имеют работы Р.А.Ткачева и С.С. Мнухина. Так, анализируя наблюдения над детьми с нарушением чтения, Р.А.Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения: ребенок при обучении грамоте может правильно назвать буквы, не удерживая их в памяти. Он объяснил это состояние плохой ассоциативной связью между слуховыми и зрительными образами букв при достаточно сохранном интеллекте. С.С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» отметил, что расстройство чтения и письма возникает на общей психопатологической основе – нарушение структурообразования и сочетается с другими нарушениями, как-то затруднения в заучивании стихов, запоминании алфавита, дней недели, месяцев и др [34].
     Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монахова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией [34]. 
    Впоследствии, в 30-х годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между нарушениями письменной речи с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой. Этот более прогрессивный взгляд на недостатки письменной речи принадлежит отечественным  ученым Ф.А.Рау, М.И.Хватцеву. Н.Н.Трауготт. По этой теории М.Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезнут и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения. В более поздних работах М.Е. Хватцев рассматривал нарушения письменной речи более дифференцированно, с учетом нарушенных психических функций  [34].  
    В исследованиях Р.М.Боскис и  Р.Е.Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия – способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка. Эта точка зрения на нарушения чтения и письма в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой и др. В исследованиях вышеуказанных авторов нарушения письменной речи рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков [34].
    В основе классификации нарушений письменной речи лежат различные критерии: нарушения деятельности анализаторов, участвующих в процессе чтения и письма (О.А. Токарева); нарушения тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина); учет операций процесса письма и чтения (Р.И. Лалаева). Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии и дислексии, наиболее существенным критерием классификации является несформированность той или иной психической функции и несформированность определенных операций процесса чтения и письма. Но, в тоже время, совершенно очевидно, что только этим подходом уже нельзя ограничиваться. Необходимо расширить и углубить представления о дисграфии и дислексии с учетом тех достижений, которые имеются в области смежных наук, т.к. в границы существующих классификаций не укладываются все случаи нарушений письменной речи, проявления которых многообразны. Например, в логопедической практике встречаются дети, страдающие дисграфией и дислексией, у которых нет «должных» трудностей. У них достаточно развит фонематический слух, они легко узнают буквы разных шрифтов, не имеют дефектов звукопроизношения, владеют анализом и синтезом слов и грамматическими нормами языка в устной речи. И с учетом современного понимания механизмов нарушений письменной речи, не принадлежат ни к одному из видов дисграфии и дислексии. Поэтому по существующим классификациям можно выделить лишь наиболее грубые формы нарушений письменной речи, «тонкие» случаи требуют более тонкого подхода в плане понимания их механизмов, которые не могут быть выявлены чисто логопедическим методом [29]. 
    Сравнительно недавно в логопедической литературе стал рассматриваться вопрос о специфическом расстройстве языковой способности школьников – дизорфографии.
    Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок. По результатам исследования, проведенного в средних и старших классах общеобразовательных школ города С.-Петербурга, у 42,2% учащихся 5 – 9-х классов продукция письменной деятельности не соответствует предъявляемым требованиям. Среди данных школьников выявлено 22% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дизорфографических ошибок. Таким образом, общее количество ошибок в старших классах не уменьшается и, следовательно, качество написания текстов не повышается. 
     До недавнего времени орфографические ошибки рассматривались только как проявления школьной неуспеваемости детей («безграмотности») или их некачественного обучения. Благодаря исследованиям Г.М.Сумченко и И.В.Прищеповой (90-е годы XX в.), публикациям Р.И.Лалаевой (1997г.), А.Н.Корнева (1995 – 2003 г.) дизорфография стала считаться «логопедической» проблемой, требующей специальных логопедических методов коррекции. Так как согласно современным представлениям дизорфография связана, прежде всего, с затруднениями детей в усвоении ведущего – морфологического принципа русского письма, который базируется на сформированности словообразовательного анализа и высоком уровне развития лексико-грамматического оформления речи.
    Но следует отметить, что логопеды общеобразовательных школ осуществляют профилактику или коррекцию нарушений устной и письменной речи в основном у учащихся младших классов. Между тем проблемы становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах, а дети этого возраста в большинстве случаев уже не посещают занятия школьного логопеда.
    Таким образом, несмотря на имеющиеся публикации, посвященные нарушениям письменной речи, остается ряд нерешенных вопросов, затрагивающих различные аспекты этого нарушения [39]. 















1.2. Характеристика  нарушений устной и письменной речи у  детей с ОНР
    В наши дни в целом по стране свыше 30% детей, поступающих в школу, имеют стойкую речевую патологию, воздействие которой на успеваемость неоспоримо, ведь именно речь является средством получения и выражения знаний. В исследованиях Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др. авторов отмечается, что отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных школах, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков; другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи – выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов, это дети с ОНР.  Выделение трех групп детей позволяет соотнести их по уровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделенными Р.Е. Левиной.
    Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры подобных нарушений – это велярное, увулярное или одноударное произношение звука «р», мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми программы общеобразовательной школы. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.
    Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи (произношение, фонематические процессы), т.е. дети с фонетико-фонематическим (ФФН) . В звукопроизношении учащихся данной группы наблюдаются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; «р» - «л»; твердых-мягких). В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произношения. Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых двух классов, испытывают затруднения в дифференциации близких звуков: определении их акустического и артикуляционного сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах. Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова, препятствует овладению навыками анализа и синтеза и служит причиной появления вторичного дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения и письма. Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи, составляет примерно 20-30% от общего количества детей с недоразвитием речи. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50-100%.
    Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков и недоразвитием фонематических процессов, имеет место недоразвитие лексико-грамматических средств языка – общее недоразвитие речи (ОНР). Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразовательной школе немногочисленна (15-20% от общего числа детей  с недоразвитием речи), она требует особого внимания учителя-логопеда, так как весьма неоднородна по степени тяжести и по выраженности проявлений общего недоразвития [41].
    У детей поступающих в первый класс преобладает недостаточное развитие устной формы речи, которое может быть выражено по-разному. У части из них имеется нерезко выраженная неполноценность языковых средств (НВОНР). Так количество неправильно произносимых звуков не более 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение может быть в пределах нормы или недостаточно внятное «смазанное». Словарный запас шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи, однако они допускают ряд ошибок в самостоятельных высказываниях, обусловленных смешением слов по смыслу или акустическому сходству. Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок предложно-падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций. 
    У детей с ОНР все перечисленные отклонения в формировании языковых средств выражены более грубо.
    Речь детей  с общим недоразвитием речи носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Связные высказывания нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей нет еще навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений [41].
    Для детей с НВОНР доступны более развернутые высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики, но в процессе учебной деятельности связные высказывания вызывают у них некоторые трудности и характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью [41].
    Все вышесказанное создает серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Поэтому у этих детей наиболее ярко проявляются дефекты не устной речи, а нарушения чтения и письма.
    Таким образом, отставание в развитии языковых средств не может не оказывать отрицательного влияния на формирование письма и чтения. Поэтому практически все дети с общим недоразвитием речи не успевают по русскому языку.
    Переходя к характеристике нарушений письма и чтения, прежде всего надо отметить, что нарушения письменной речи есть вторичные проявления недоразвития устной речи. И в зависимости от структуры дефекта различают два уровня: I уровень – нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН, ФН); II уровень – нарушения чтения и письма, обусловленные недоразвитием фонетической и лексико-грамматической сторон речи.(ОНР)
    Нарушения письма. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены  и смешение букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам. Однако необходимо заметить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (жаплакал – заплакал, уси – уши, зайцик – зайчик, Жуска – Жучка, Шаша – Саша  ); звонкие и глухие (тувли – туфли, позтавила – поставила); аффрикаты и компоненты, входящие в них (сутья – сучья; чипал – щипал; сапля – цапля). Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (болшие – большие, дател – дятел, силный – сильный, Тану – Таню, лубит – любит) и наоборот (ловит мышей – ловить мишей, пыль – пил). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударной позиции (точа – туча, лис – лес, ковер – ковюр).
Нередко происходят замены буквы  р  буквой  л  и наоборот: сверкнула – свелкнула, дятлы – дятры. 
    Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова.   Наиболее характерны следующие: пропуски согласных при их стечении (втрепенулись – встепенулись – встрепенулись, оветило – осветило); пропуски гласных (джди – дожди, слнце – солнце, тско – тускло, девчки – девочки); перестановка букв (пакельки – капельки, прота – тропа), добавление букв (тасакали – таскали), пропуски, добавления перестановки слогов (весипед – велосипед). Пропуски и перестановки букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается непонятным и неузнаваемым вне данного контекста [18].
    Также наряду со специфическими ошибками наблюдаются замены букв по графическому сходству. Сюда можно отнести: замены букв, состоящих из различного количества сходных элементов, например: «ш» - «и»; замены букв. отличающихся пространственным расположением элементов, например: «в» - «д»; замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению в написании отдельных составляющих частей, например: «д» - «б», «и» - «у» [22].
    Ошибки на правила правописания у детей с фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием являются более распространенными и стойкими, чем у учащихся с нормальным речевым развитием. Они испытывают трудности в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными; звонкими и глухими согласными в середине и в конце слова. 
    Таким образом, для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах или смешениях букв на письме.
* У детей  с общим недоразвитием речи помимо ошибок, связанных с нарушением фонетико-фонематического строя, встречаются многочисленные ошибки, отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем речи. 
* Распространенный тип ошибок на письме у детей данной группы – неправильное употребление падежных окончаний (за стулами, много деревов, на деревьев, на столу, под кроватей). Причины указанных ошибок следует искать в задержке процесса дифференциации окончаний существительных, который при нормальном речевом развитии завершается примерно к трем года.
* Характерны для детей  с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления и согласования), которые говорят о недостаточном овладении морфологическим принципом письма (первый грибники, на росистый тропинки, со своим корзинками, из-за нахмуривших туч, интересует подберезовики, солнце осветила, дети бежит). Аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова: замене префиксов, суффиксов (нахлестнула – захлестнула, козленки – козлята); нарушении предложных конструкций ( на столом – над столом); изменении падежа местоимений (около ним – около него); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом). Также отмечаются нарушения синтаксического оформления речи: пропуск членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении, в конструировании сложноподчиненных и сложносочиненных предложений [18]. 
    Таким образом, аграмматизмы на письме обусловлены несформированностью грамматических систем словоизменения и словообразования. Они могут проявляться  на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи.
    Несформированность языкового анализа и синтеза, проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на составляющие его элементы: предложения – на слова, слова – на слоги и отдельные звуки, определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. В самых грубых случаях учащиеся могут писать слитно значимые слова (мыочень) или наоборот, разделять одно слово на части (и дет, а тряд). Однако имеются и более тонкие проявления данного недоразвития, которые имеют прямую связь с усвоением грамматических правил. Речь идет об усвоении правил правописания приставок и предлогов. Несформированность обнаруживается в слитном написании предлогов (Влесу стоит тишина., поддеревьями, втраве.) и  раздельном написании приставок (без пробудная- беспробудная, за щебетали – защебетали, под березовики – подберезовики), т.е. неумении членить предложения на отдельные слова [22].
    Таким образом, некомпенсированное ОНР приводит к дисграфии у младших школьников, которая  проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова (перестановки, пропуски, добавления букв и слогов); искажения структуры предложения (раздельное или слитное написание слов, пропуск слов), аграмматизмы на письме.
    Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.
    Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. В первую очередь она связана с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
    К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги (береза – пелеса, белочка – белоська). Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры проявляются в пропусках согласных при стечении (камека – скамейка, мака – марка), во вставках гласных между согласными (тасакали – таскали, пасала – пасла), в перестановках звуков (рабуз – арбуз, тука – утка), в пропусках, перестановках слогов (кавана – канава, лотапа – лопата).
    Чтение детей  характеризуется также замедленным темпом, т.......................