Совершенствование осознанного и выразительного чтения

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего  образования города Москвы

«Московский институт открытого образования»





ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЕПОДГОТОВКА



Кафедра дошкольного и начального образования





ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Совершенствование  осознанного и выразительного чтения

у младших школьников





Выполнила

Чепурная Ольга Анатольевна, 

Научный руководитель – 

                                                        к.п.н.,  доц. Павлова Ларис Александровна



            ВАР защищена

   «____»_________2017г.

   Оценка 

___________________

Москва

2017



СОДЕРЖАНИЕ



Введение………………………………………………………………..………….3

Глава 1. Научные основы обучения младших школьников полноценному навыку чтения………………………………………...…………………………...7

1.1. Сущность навыка  чтения  у детей младшего школьного возраста ……...7

1.2.Вопросы совершенствования осознанного и выразительного чтения в современной методической науке……………………………………………...24

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по отработке у учащихся 

4-х классов осознанного и выразительного чтения…………………………...36

2.1. Возможности современных УМК по литературному чтению для обучения учащихся осознанному и выразительному чтению………………..36

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования 

по обучению учащихся 4-го класса осознанному и выразительному чтению……………………………………………………………………………59

Заключение………………………………………………………………………87

Список используемых источников……………………………………………..91

Приложения………. …………………………………………………………….96                                                                                                       Приложение 1. Становление метода объяснительного чтения  как исторического предшественника осознанного чтения……………………..…96

Приложение 2. Тестовое задание для исследования осознанного и выразительного чтения учащихся 4 «В», экспериментального класса,

О.В. Кубасова, литературное чтение: тестовые задания к учебнику 4кл…..107













ВВЕДЕНИЕ



Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно важна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя» [37, с.169]. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают.

Чтение как метод обучения языку появился в России в XIX в. Большой вклад в развитие чтения внесли русские филологи И. И. Срезневский, Ф. И. Буслаев ("отчетливое чтение"), В. А. Золотов ("пояснительное чтение"), Н. А. Корф ("толковое чтение"). Развивая науку о чтении,  К.Д. Ушинский становится основоположником  методики объяснительного чтения. 

В настоящее время  по  проблеме осознанного и выразительного чтения  накоплен достаточный опыт.  Её изучением занимались такие ученые как: Выготский Л.С., который считал, что яркое воображение и активное творчество в детском возрасте оказывают значительное положительное влияние на развитие устной и письменной речи учащихся. Академик А.Г. Асмолов занимался поиском способов проектирования универсальных учебных действий в начальной школе и зависимостью уровня их развития от уровня  сформированности осознанного чтения. Поисками  способов совершенствования чтения младших школьников занимались В.Г.  Горецкий,  Жинкин Н.И.,  С.Н. Костромина,  О.В.  Кубасова,  М. Р. Львов, Н.Г. Морозова,  Л.Г. Нагаева, М.И. Оморокова, Л.А. Павлова, Т. С. Пиче-Оол, Т.А. Полозова, Н.Н. Светловская, и многие др.  

Изменившиеся услoвия жизни нашего oбщества oстро ставят перед шкoлой нoвые задачи. ФГОС НОО выдвигает в качестве приоритета 

развития рoссийского oбразования задачу формирования у учащихся не прoсто знаний и умений по различным предметам, а метапредметных умений и спoсобностей к самoстоятельной учебной деятельнoсти, гoтовности к самoизменению, самoвoспитанию и самoразвитию. В современном мире, когда информационный поток столь велик, умение осмысленно читать и правильно обрабатывать полученную информацию несoмненно важны. Не случайно Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров» [1, 28, с.5].  

K сожалению, наши дети не любят читать.  Bсе бoльше детей вырастает, так и не пoлюбив книгу, все меньше и меньше детей читают в свoбоднoе время.  Сегoдня мы мoжем наблюдать кризисную мoдель детскoгo чтения, кoтoрая прoявляется в детскoм читательскoм негативизме, в oтказе oт дoбрoвoльнoгo чтения серьезной литературы, в превалирoвании в репертуаре чтения низкoпробных книг, в низкой  культуре чтения, в замене чтения программных произведений их сокращенными вариантами, в утрате детьми чувства языка. 

Актуальность   выбранной    темы   связана с тем, что сегодня в России, как и во многих странах мира, наблюдается снижение уровня читательской культуры населения. В России развиваются процессы "кризиса чтения". Компьютер и телевизор отняли у детей время и желание читать.

	Анализ теории и практики по вопросам осознанного и выразительного чтения позволил выявить объективно существующие противоречия  между:

необходимостью  целенаправленной и систематической работы по совершенствованию осознанного и выразительного чтения у младших школьников и несовершенством деятельности, направленной на развитие этих качеств;

достаточной теоретической и практической изученностью вопросов совершенствования навыков осознанного и выразительного чтения и преобладанием ситуации недостаточного применения разнообразного материала на уроках литературного чтения; 

преобладанием методов устоявшейся традиционной системы обучения и необходимостью включения в учебный процесс проблемных методов обучения, использованием возможностей современных учебников по литературному чтению.



Проблема исследования: как  следует организовать учебный процесс, чтобы    четвероклассники  совершенствовали    осознанное и выразительное чтение.    

	Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: "Совершенствование  осознанного и выразительного чтения у младших школьников".

Цель исследования: проанализировать и скорректировать методы и приемы, которые совершенствуют у четвероклассников осознанное и выразительное чтение.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников чтению.

Предмет исследования: комплекс методов и приемов обучения младших школьников  осознанному и выразительному  чтению.



Задачи исследования:

Раскрыть сущность и научные основы становления навыка осознанного и выразительного чтения у младших школьников;

Рассмотреть вопросы совершенствования осознанного и выразительного чтения в современной методической науке.

Охарактеризовать возможности УМК «Школа России» и УМК «Гармония» для обучения учащихся 4-х классов осознанному и выразительному чтению.

Провести опытно-экспериментальное исследование.



Гипотеза исследования: если на  уроках литературного чтения систематически использовать откорректированный комплекс методов и приемов, направленный  на совершенствование осознанного  и выразительного  чтения, то  цель исследования будет достигнута.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ, синтез, классификация.

2. Эмпирические: педагогическое наблюдение и  исследование.

Теоретическая значимость исследования: состоит  в систематизации материала и  критериев  по теме исследования. 

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы данной работы могут быть использованы в образовательной практике учителями начальных классов в целях повышения успеваемости учащихся посредством формирования, развития и совершенствования  у них осознанного и выразительного  чтения.

Структура исследования: ВАР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

База исследования: ГБОУ Гимназия №1799 "Экополис" г. Москвы.

























ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОЛНОЦЕННОМУ НАВЫКУ ЧТЕНИЯ



Сущность навыка  чтения  у детей младшего школьного возраста



Важнейшим условием успешного обучения учащихся по всем предметам в школе  является овладение ими полноценным навыком чтения. Это объясняется тем, что доведенная до автоматизма техника осознанного чтения способствует более глубокому и быстрому пониманию полученной информации, когда за словами и предложениями в тексте ребенок чувствует,  видит и понимает  скрытые в них образы, значения, смысл  и на внутреннем плане реагирует на них. Читая книги, ребенок развивает воображение,  а без этого  нет предвидения, предвосхищения, а значит, и нет прогресса и творческих открытий. У человека с развитым воображением, начитанного, владеющего техникой полноценного осмысленного навыка чтения лучше развита речь, он  свободнее выражает свою точку зрения, лучше понимает других, а значит, более успешен в делах и, соответственно,  более востребован в обществе. 

Как указывалось выше, чтение как метод обучения языку появился в России  в XIX веке,  к XX в. объяснительное чтение  стало господствующим методом обучения детей чтению, урок чтения приобрел самостоятельное значение, а в начальной школе появилась новая учебная дисциплина — чтение (Приложение 1).

Так что же понимается под термином «чтение»? Прежде чем давать характеристику обратимся к определениям. Специалисты полагают, что

«чтение – это вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста» [45].

 «Чте?ние — сложный когнитивный процесс декодирования символов, направленный на понимание текста. Средство для усвоения языка, общения, обмена информацией и идеями. Представляет из себя сложное взаимодействие между текстом и читателем, который формируется на основе предварительных знаний, опыта и отношения читателя с языковой общностью, обусловленное культурно и социально» [55]. 

«Чтение – это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: восприятие графической формы слова; перевод ее в звуковую, т.е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения; понимание прочитанного (слова, словосочетания, предложения, текста)» [цитируется по 25, с.6-7].

«Чтение — особый вид письменной речевой деятельности, позволяющий человеку овладевать всем богатством знаний в мире» [18,с 19]. 

«Чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей» [52].

 «Чтение — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя» [37]. 

 «Чтение  - это творческое воссоздание написанного, это общение с автором через систему художественных средств, это искусство слова, умение видеть за словом  - образ» [39, с.169].

    	Таким образом, как мы видим, что во всех определениях обращается внимание на то, что чтение развивает учеников, что оно с одной стороны, является универсальным способом развития  познавательных и речевых способностей учащихся, могучим средством их  личностного развития (нравственного, эстетического, патриотического), а также  уникальным инструментом приобщения учащихся к художественной и научно-познавательной литературе. Чтение выступает как базовый компонент воспитания, образования и развития культуры. Именно чтение позволяет человеку овладеть неисчерпаемым  богатством знаний в мире. Чтение  является деятельностью формирующей и развивающей личность, инструментом получения образования и обогащения культурой, показателем профессиональной и коммуникативной компетенции специалиста, одним из инструментов достижения успеха человека в жизни.                           

Обратимся к основам умения читать, навыку, формируемому в начальной школе.  Для нас представляет интерес определение  профессора  Н. А. Рыбникова, который представлял акт чтения как сгусток личностных человеческих свойств, качеств и специальных операций и действий. Он так характеризует процесс чтения:  «…восприятие зрительных буквенных элементов; представление, поскольку чтец стремиться понять значение букв, знаков; память, поскольку читающий должен помнить прочитанное и связанное с прочитанным содержание; интеллект, поскольку при чтении осмысливается связь прочитанного материала; воля, поскольку чтение есть спонтанная деятельность; чувство, поскольку чтец может эмоционально воспринимать содержание; моторика, поскольку чтение сопровождается произнесением про себя или вслух, и т.д. Весь этот сложный процесс осуществляется с точки зрения определенно поставленной цели, в соответствии с которой из этого сложного комплекса выдвигаются на первый план те или иные моменты. Там, где этот процесс оказывается адекватным поставленной цели, мы имеем и правильный конечный результат, т. е. правильное прочтение» [цитируется по 25, с.7].

Следовательно, «умение читать — это универсальное, жизненно необходимое качество личности, которое в младших классах можно сформировать на самом высоком уровне, так как в начальном звене системы образования созданы для этого специальные педагогические условия» [27,с.38].

С точки зрения коммуникативной задачи выделяют следующие  виды чтения: поисковое, ознакомительное  (просмотровое), изучающее. 

Поисковое чтение предназначено для нахождения в тексте конкретной информации: цитат, формул, цифровых данных. 

Ознакомительное (просмотровое)  чтение подразумевает беглый просмотр текста, фрагментарное его прочитывание, для того чтобы выявить в самом общем виде характер статьи или книги. Такое чтение предполагает понимание 70—75% основной информации, детали при таком чтении упускаются, нет установки на запоминание, для читателя важно понять текст в самом общем виде. Для такого чтения характерна высокая скорость — 150—180 слов в минуту. 

Изучающее чтение направлено на развитие точного понимания всего текста, усвоение понятий (в научном тексте), полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов и событий художественного произведения, образов героев. Минимальная скорость такого чтения — 50—60 слов в минуту.

Примерная программа по литературному чтению нацеливает учителя на формирование у младших школьников разных видов чтения в зависимости от задачи, обучение использованию разных видов чтения.

Анализ практики начальной школы свидетельствует, что чаще других видов чтения практикуется изучающее чтение (вслух или про себя) как на уроках литературного чтения, так и на уроках по другим дисциплинам, например, на уроках математики для чтения текстов задач. Однако, присутствуют в той или иной мере и другие виды чтения, например, ознакомительное чтение реализуется в приеме выборочного чтения: чтение фрагментов текста по заданию учителя, отыскание нужной цитаты для доказательства высказанной мысли и др. Несколько проблемным выглядит использование просмотрового (ознакомительного) и поискового видов чтения по причине несовместимости довольно высокой скорости этих видов и несовершенства навыка чтения у младших школьников.

Использование разных видов чтения на ранних стадиях формирования навыка чтения создает предпосылки для воспитания у читателей младшего школьного возраста гибкости чтения — привычки использовать различные виды чтения в разных жизненных ситуациях.

Рассмотрим подробнее такое понятие, как навык чтения. Специалисты полагают, что это сложное речевое умение, доведенное упражнениями до автоматизма, которое  позволяет читателю воспринимать содержащуюся в текстах информацию, перерабатывать ее (получать новые знания, выявлять причинно-следственные связи, осознавать идею художественного произведения, формировать собственное отношение к прочитанному, использовать полученную информацию с пользой для себя) [18,с.235].

Полноценный навык чтения в жизни современного человека имеет существенное значение, поскольку образовательная деятельность человека строится на основе чтения. В период начального образования навык чтения является целью обучения родному языку и одновременно средством обучения на других уроках. Это отражено в документах ФГОС НОО, где программные требования к этому общеучебному навыку отражены в двух разделах: «2.2. Чтение. Работа с текстом (метапредметный результат)»  и «2.4. Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке»[1,28,с14]. 

Навык чтения начинает формироваться в виде чтения вслух; в первом классе данный вид чтения занимает основное учебное время. Превалирует он и на втором году обучения, но обязательно вводится чтение про себя. В современной начальной школе к такой форме чтения дети последовательно переходят через формы «жужжащего чтения», тихого шепотного чтения, чтения с беззвучной артикуляцией, молчаливого чтения. От класса к классу доля чтения про себя увеличивается, особенно при самостоятельном чтении, что свидетельствует о приобретении чтением статуса общеучебного умения. По данным М. И. Омороковой [24,с.47], в первом классе 80% учебного времени отводится на чтение вслух, во втором доля чтения вслух уменьшается до 60% учебного времени, остальное время отводится на чтение про себя. В третьем и четвертом классах возрастает удельный вес чтения про себя, особенно на уроках по другим дисциплинам, однако на уроках литературного чтения по-прежнему много времени отводится чтению вслух, в частности обучению выразительному чтению.

Для нашего исследования важно обратить внимание на психофизиологические характеристики процесса чтения, потому что они являются основой для формирования у младших школьников первоначального навыка чтения. Таким образом,  необходимо отметить, что при чтении наблюдаются регрессии и фиксации. 

 	Движение глаз по стрoке при чтении на линейно, а  имеет саккадический (прерывистый) характер. Во время чтения совершаются остановки (паузы) – фиксации, являющиеся необходимым компонентом рецептивных видов речевой деятельности – чтения и слушания. В прoцессе становления навыка чтения,  функции фиксаций различны: на ранних этапах формирования навыка чтения (на аналитической ступени) фиксации служат для узнавания ребенком слова; на более пoздних этапах развития  навыка чтения осмысление и понимание  прочитанного отрезка текста происходит именно в момент фиксации. При этом наблюдается зависимость количества фиксаций от уровня сформированности навыка чтения: так младший школьник делает от 15 до 20 фиксаций, а взрослый  чтец в среднем совершает всего3 —5 фиксаций на строку [18, с.235].

 Регрессии -  возвратные движения глаз по стрoке (возвращение к предыдущему прочитанному куску текста) в  целом характерны для процесса чтения. Более oпытный чтец делает регрессии лишь изредка только, когда возникают затруднения в понимании текста — потеряна связь с предыдущей частью текста,  встречается незнакомое слoво, читатель отвлекся от чтения и т.д. Для опытного чтеца также характерно свойство "забегания" по строке вперед, к последующим словам, для осуществления  вероятностного прогнозирования читаемого; именно во время регрессий читающий сверяет свои догадки с читаемым в тексте. Современная наука указывает нам на то, что  возвратное движение глаз по строке является определенной стратегией чтения, которая непосредственно связана с процессом чтения. Процессу чтения присуща определенная  структура: этап ориентировки, во время которого происходит «забегание» вперед, планирование; исполнительский этап, состоящий из последовательного декодирования письменных знаков (букв); контроль своей деятельности во время пауз и регрессий.

 	Неопытному чтецу регрессии    необходимы для формирования у него целостной структуры чтения, а потому имеют у него несколько иной характер. Так, глаз у первоклассника  совершает возвратные движения в пределах слова, после прочтения каждой единицы чтения, чаще всего после слога. Ученые, исследователи процесса детского чтения Т. Г. Егоров [5,с.62]  и Д. Б. Эльконин [44,с.389] обращали наше внимание на то, что 23% всех движений глаз у первоклассников возвратные, особенно на этапе перехода от слогового чтения к чтению целыми словами. Ребенок сначала читает слово по слогам, затем повторяет его, стараясь произнести его с выделением ударного слога, при этом, ученик  стремится узнать его, т.е. соотнести слово с акустическим образом, который имеется в его речевой памяти. В результате этих операций значительно  удлиняются  паузы во время чтения. Было установлено, что если исключить для глаза возможность возвращаться назад по строке, то процесс чтения значительно замедлится, при этом увеличится количество ошибок при чтении. Еще большие сложности  возникают при отсутствии возможности  совершать движения глаз вперед по строке («забегающие» движения), которые обеспечивают так называемое антиципирующее чтение.  Из чего мы можем сделать вывод, что именно в момент фиксаций глаза (или пауз) по преимуществу и осуществляется процесс чтения.

Отличия в навыке чтения опытного и начинающего чтецов возможно выявить при сопоставлении их полей чтения. Поле чтения – это отрезок текста, воспринимаемый читателем между фиксациями и осознаваемый за одну фиксацию. У неопытного чтеца на начальной ступени формирования навыка чтения поле чтения может равняться одной букве, но важно знать, что для становления первоначального навыка чтения поле чтения должно равняться минимум двум знакам (буквам), иначе формирование механизма позиционного чтения будет связано со значительными  трудностями. По мере формирования навыка происходит увеличение чтения поля чтения, поэтому мы можем утверждать, что поле чтения – понятие динамическое. Так, у неопытного чтеца поле чтения равно сочетанию букв, слову, двум словам, предложению, то у чтеца с полноценно сформированным навыком чтения поле чтения может составлять абзац и даже  страницу текста.

Обратим внимание на этапы формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. 

Для аналитического  этапа обучения чтению характерны частотные регрессии и фиксации, происходящие в пределах слова. 

На синтетическом этапе формирования навыка чтения доля аналитических операций уменьшается: ребенок читает целыми словами, навык вычленения оперативных единиц чтения (графических слогов) несколько автоматизируется, но трудные в графическом отношении (длинные, со стечением согласных), а также незнакомые слова ребенок прочитывает по-прежнему по слогам. Значительно сокращается количество регрессий и фиксаций, теперь они, как правило, совпадают с границами слов. Зрительное восприятие слова и его прочтение совпадают с осознанием его значения, что позволяет повысить уровень понимания текста произведения. Однако говорить о полном его понимании не приходится, потому что ошибки в определении ударения в слове (первая ступень узнавания) еще частотны. Увеличивается поле чтения ребенка — оно равно слову и некоторому пространству за словом, что позволяет ребенку видеть начало следующего слова или знак препинания, если читаемое слово находится перед ним. Данное обстоятельство позволяет учителю начать работу над интонированием чтения.

На этапе автоматизации многие психофизиологические операции уже не осознаются учащимися как самостоятельные задачи. Теперь умственные усилия ребенка направлены на освоение содержания текста, в том числе текста литературного произведения, его художественных особенностей и формы. Скорость чтения на этом этапе такова, что понимание осуществляется практически одновременно с процессом раскодирования. В результате такого чтения у ребенка возникает непосредственная эмоциональная реакция. В дальнейшем, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение "последующей" мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое "антиципирующее чтение" достигает высокого уровня развития". Понимание начинает влиять на процессы восприятия, которое тоже автоматизируется, становится все точнее и быстрее, что, в свою очередь, успешнее обеспечивает процессы понимания, делая его еще более правильным и скоростным. Таким образом, акт чтения характеризуется тесным взаимодействием процессов восприятия и понимания.

Не менее важным для характеристики процесса обучения младших школьников является способ чтения. Методисты выделяют несколько способов чтения: 1) побуквенное чтение; 2) отрывистое (неуверенное) слоговое чтение; 3) плавное (уверенное) слоговое чтение; 4) плавное слоговое с целостным чтением отдельных слов, иногда такое чтение называют слоговым с переходом на чтение целыми словами; 5) чтение целыми словами [4,с.7]. 

Следует подчеркнуть, что первый способ является непродуктивным: такое чтение следует исправлять, что требует усилий со стороны ребенка, учителя, родителей. Таким способом, как правило, владеют дети, которых обучали чтению в домашних условиях.

Теперь рассмотрим более подробно качества полноценного навыка чтения. Специалисты выделяют четыре основные характеристики: правильность, беглость, осознанность и выразительность. 

Правильность чтения — это правильная раскодировка текста, чтение без ошибок, без искажений звуко-буквенного состава слов текста [18,с240].   

Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, прочитанных в единицу времени, например,  к концу первого учебного года школьник должен читать со скоростью — 30—40 слов в минуту [18,с.241]. Скорость чтения должна приближаться к скорости устной речи. У человека темп речи индивидуален. Скорость (беглость) чтения зависит от темперамента, скорости реакции, биологических и возрастных особенностей человека.

Беглость как техническая сторона навыка чтения не может быть самоцелью. Для нас важно понимать, что скорость чтения непосредственно связана с осознанностью. Л. С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью, скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения» [цитируется по 3,с.29]. Таким образом, быстрое чтение обеспечивает более высокое качество понимания, нежели медленное.

Однако больший интерес для нашего исследования   представляют понятия осознанности и выразительности  чтения. 

Осознанность чтения трактуется как понимание текста, что является неотъемлемым качеством чтения, ибо без понимания процесс чтения не имеет смысла. Техническая сторона обеспечивает понимание, подчинена ему, поэтому можно утверждать, что конечной целью чтения является понимание информации текста.

Процесс понимания сложен, потому что построен на работе памяти, восприятия, внимания, воображения, мышления, эмоций, воли и других психических особенностей читателей (возраста и общего развития читателя, его потребностей, жизненного опыта, запаса наблюдений и впечатлений).

Первая задача читателя младшего школьного возраста — понять каждое слово, составляющее предложение. Ребенку в тексте может встретиться некоторое количество непонятных слов, что ведет к непониманию или искажению смысла читаемого. Практика обучения чтению показывает, что часто читатель не испытывает потребности узнать значение незнакомых слов при помощи словаря или каким-либо другим способом. В таком случае у него формируется привычка произвольно трактовать незнакомые слова, «скользить по поверхности» содержания.

Но следует помнить, что задача понять текст не сводится лишь к выявлению незнакомых слов и установлению их значения. Знакомые слова тоже требуют вдумчивого отношения, так как в тексте встречаются многозначные слова, которые употребляются в одном из своих значений. Игнорирование этого факта ведет к неточному пониманию текста в целом.

Это же относится и к пониманию предложения, которое «...нельзя сводить к пониманию отдельных составляющих его слов. Каждое предложение отражает различные связи и отношения между предметами, картинами, явлениями. Понимание предложения предполагает наличие развитого умения находить правильные логические соотношения между отдельными словами, выделять в предложении каждое слово, несущее основной смысл. Предложения в контексте находятся между собой в определенной зависимости. Поэтому важно не только правильное понимание мысли, выраженной в предложении, но и определение взаимоотношений между предложениями, описывающими какой-либо факт, событие» [22,с.173]. Осваивать значение слов и смысл предложений следует в контексте.

Обратим внимание на то, что лингвисты [2,с.248] выделяют в тексте три вида информации: фактуальную, подтекстовую, концептуальную. 

Фактуальная информация — описание событий, героев, места и времени действия. В художественном тексте фактуальная информация не существует самостоятельно, она создается автором, который отбирает факты и события из жизни, излагает эту информацию в соответствии с общим замыслом, идеей произведения. С помощью фактуальной информации автор текста не напрямую ("не в лоб"), а через судьбы людей, совокупность событий передаст то, что его волнует. Подтекстовая информация напрямую в словах не выражена, она содержится в смысловых скважинах (пропусках), которые читатель заполняет, опираясь на свой ресурс знания, имеющийся житейский и читательский опыт. Подтекстовая информация напрямую зависит от фактуальной, извлекается читателем из нее, при этом переход от фактов к смыслу — задача трудная. Освоение фактуальной и подтекстовой информации происходит на основе внимательного отношения читателя к слову, выявления связей между словами, размышления над текстом, что требует активной работы воображения, других психических процессов (памяти, воли, мышления, эмоций). Такая напряженная мыслительная работа приводит к выявлению концептуальной информации, пониманию текста в целом. Концептуальная информация в тексте также                                                                                                                  нередко не выражена напрямую; это система взглядов, мыслей, чувств писателя, та основная мысль, которую автор хотел донести до читателя [18,с.244].  

Психологи, в частности  И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Н. И. Жинкин, Н. Г. Морозова,  выделяют три уровня понимания текста. Причем, надо отметить, что на наш взгляд, эти уровни напрямую соотносятся с тремя видами информации, выделенными лингвистами.

Первый уровень понимания определяется поверхностным «схватыванием» фабулы и сюжета произведения. Для него характерны ответы на конкретные вопросы по содержанию текста, начинающиеся вопросительными словами («Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?»).

Второй уровень понимания называют когнитивным, или уровнем освоения подтекста. Этот уровень характеризуется тем, что читатель способен осознать информацию, выраженную автором косвенно. Писатель создает текст, рассчитывая на некоторый запас житейских представлений читателя, поэтому в тексте имеют место пробелы, которые читатель должен заполнить сам. Максимум информации получит тот читатель, который имеет богатый и разнообразный багаж впечатлений. С помощью ассоциативного мышления читатель связывает имеющиеся у него представления и впечатления с описываемыми в тексте событиями, тем самым обогащая собственный опыт. Запас жизненных впечатлений, опыт читательской деятельности младшего школьника не слишком велики, поэтому восхождение на второй уровень понимания текста художественного произведения, который требует выявления связей, отношений, причин, следствий, является для них сложной познавательной деятельностью. Очевидна необходимость особой организации работы с текстом па уроках литературного чтения. Следует учить младших школьников отвечать на вопросы, которые начинаются со слов «Почему?», «Зачем?», а также самостоятельно ставить подобные вопросы к тексту.

Третьим уровнем понимания является постижение идейно-образного содержания произведения (героев, событий), раскрытие мотивов и отношений, т.е. освоение концептуальной информации текста. Н. Г. Морозова указывает, что на этой ступени освоения текста «чтение художественного текста требует проникновения в сферу человеческих отношений и мотивов, требует понимания того, чем побуждается, мотивируется описываемая речь или поступок, ради чего этот поступок совершается, на что направляется, какую роль играет он в описываемой жизни. Все это требует от читателя своего, личного отношения к читаемому... Подлинное понимание произведения и есть проникновение в его смысл, который принимается или не принимается читателем [22,с.181].

Таким образом, мы приходим к пониманию, что соотношение понимания и техники чтения — одна из центральных проблем методики чтения. Осознанность чтения базируется на достижении учеником такой техники, при которой непосредственный процесс чтения не вызывает затруднений. Важнейшим условием осознанности чтения является понимание содержания произведения, его художественных особенностей. Об осознанности чтения можно судить по ответам учащихся на вопросы, пересказам, выразительности чтения вслух.

Выразительность чтения трактуется в методической науке как умение чтеца с помощью средств устной речи передать замысел автора произведения, способность продемонстрировать собственную интерпретацию художественного произведения [10,с.36]. 

Выразительность чтения связана с остальными сторонами навыка чтения, во многом является показателем их сформированности. Выразительное чтение показывает, насколько глубоко ученик понял текст, поэтому первым условием обучения выразительному чтению является работа по выяснению содержания текста, подтекстовой информации, мотивов поведения персонажей  и идеи произведения — концептуальной информации. Уже во время анализа произведения происходит обучение выразительному чтению: учащиеся вчитываются в слова автора, которые прямо или косвенно характеризуют героев произведения, обсуждают ремарки, стараются передать голосом состояние героев [23,с.58].

Работа по формированию и совершенствованию   выразительного чтения заключается  в овладении интонацией,  как средством выразительности устной речи[31,с.89]. В интонации выделяют следующие компоненты: громкость, пауза, темпоритм, тембр, мелодика, эмоциональный тон. Необходимо тренировать учащихся в умении владеть отдельными компонентами интонации. Сначала учащиеся наблюдают над проявлениями тех или иных средств выразительности в образцовом чтении учителя, потом начинают сами упражняться в их использовании в собственном чтении. С этой целью в методический аппарат учебников по литературному чтению включаются задания к текстам, которые нацеливают внимание учащихся на использование при чтении произведений средств устной выразительности. Так, для отработки громкости чтения в учебнике О. В. Кубасово.......................