Совершенствование лексической компетенции старших школьников в процессе подготовки к устной части ЕГЭ по английскому языку

ВВЕДЕНИЕ

     В современной России существует множество возможностей для делового и культурного обмена со странами всего мира. Это обуславливает рост потребности населения в освоении английского языка, как основного средства международной коммуникации. В связи с этим, изменился и статус иностранного языка в общеобразовательных учреждениях страны, и в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования». Согласно упомянутому выше приказу, в данный момент старшая школа находится на этапе перехода на новые федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее – ФГОС).  По плану данный переход будет завершён в полном объеме к 2022 году, после чего, наряду с русским языком и математикой станет обязательным для сдачи Единого Государственного Экзамена (далее – ЕГЭ) иностранный язык. Целью экзамена является введение формы независимой оценки уровня учебных достижений обучающихся с использованием заданий стандартизированной формы. 
     Актуальность темы данной работы определяется проблемой неподготовленности старших школьников к сдаче раздела «Устная часть» в ЕГЭ по английскому языку. Одним из аспектов неподготовленности является несформированная лексическая компетенция по английскому языку у учеников среднеобразовательных школ. В настоящее время в среднеобразовательных учреждениях уделяется недостаточно внимания этой стороне вопроса. Причиной тому может являться устаревший грамматико-переводной метод обучения, используемый в большинстве школ, и направленный на освоение грамматики и структуры английского языка, а не на применение его, как средства коммуникации. Недооценка аспекта формирования лексической компетенции может отрицательно сказаться на подготовленности ученика в целом. Особенно сильно это влияние коснётся языкового оформления спонтанной речи ученика, например, в ситуации реального общения или в разделе «Устная часть» ЕГЭ по английскому языку, где время на подготовку монолога очень ограничено. 
     Все вышесказанное определило тему нашего исследования: «Устная часть ЕГЭ по английскому языку: особенности совершенствования лексической компетенции старших школьников». 
     Объект исследования: процесс совершенствования лексической компетенции старших школьников.
     Предмет исследования:  совершенствование лексической компетенции старших школьников в процессе подготовки к устной части ЕГЭ по английскому языку.
     Гипотеза  данного  исследования  заключается  в  том,  что  процесс  совершенствования лексической компетенции при подготовке к разделу «Устная часть» ЕГЭ по английскому языку будет протекать более успешно, если в процессе обучения использовать разработанный нами комплекс заданий.
     Цель данной работы – разработать систему упражнений, способствующую совершенствованию лексической компетенции учащихся в процессе подготовки к устной части ЕГЭ по английскому языку. 
     Основными задачами исследования являются:
     — выявить роль и требования к лексической компетенции в структуре ЕГЭ по английскому языку;
     — выделить компоненты совершенствования лексической компетенции;
     — выделить методы и приёмы совершенствования техники чтения; 
     —  выделить методы и приёмы совершенствования лексических навыков говорения;
     — проанализировать УМК 10-11 классов относительно способов совершенствования лексической компетенции в рамках заданий формата «Устной части» ЕГЭ по английскому языку;
     — разработать комплекс упражнений для совершенствования лексической компетенции учащихся; 
     — провести эксперимент апробирующий комплекс упражнений для совершенствования лексической компетенции учащихся; 
     Работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части мы описываем роль лексической компетенции в структуре ЕГЭ; выделяем наиболее эффективные подходы для совершенствования лексической компетенции. В практической части данной работы мы анализируем поурочные планы, представленные в книгах для учителя современных УМК 10-11 классов, разрабатываем систему упражнений, направленную на совершенствование лексической компетенции у старших школьников. 
     Используемые методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; метод анкетирования; метод беседы; эксперимент.
     Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка используемой литературы и приложений.


ГЛАВА I. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ ПОДГОТОВКИ К «УСТНОЙ ЧАСТИ» ЕГЭ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ.
1.1. РОЛЬ И МЕСТО ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К «УСТНОЙ ЧАСТИ» ЕГЭ.
      
      Одним из самых объёмных и популярных вопросов в методике преподавания иностранных языков является формирование и совершенствование лексической компетенции. Эффективность овладения данной компетенцией зависит от знаний учителя и его умений грамотно и последовательно излагать свой предмет, от его педагогического мастерства и способности применять эффективные технологии и приёмы в своей практике. На сегодняшний день учащимся в обязательном порядке  предстоит сдача Единого государственного экзамена по иностранному языку. В связи с этим, использование иностранного языка как средства коммуникации перестало быть приоритетной целью обучения и уступило место цели успешно сдать выпускной экзамен по иностранному языку в формате ЕГЭ.
      Данная смена приоритетов повлияла на отношение учащихся к предмету, а также на подход к преподаванию иностранного языка в среднеобразовательных учреждениях в целом. Основной проблемой, с которой встречаются учащиеся среднеобразовательных учреждений, является ограниченность словарного запаса и неумение его использовать на практике, в том числе в разделе «Устная часть» ЕГЭ по иностранному языку. 
Данную проблему можно обозначить, как несформированность лексической компетенции учащихся, и Министерство Образования РФ уже внедряет новые требования и подходы к преподаванию иностранного языка. 
      Проанализировав статистику результатов ЕГЭ по иностранному языку за 2017 год, мы обнаружили, что самый низкий балл в разделе «Устная часть» экзаменуемые набрали по критерию «Языковое оформление», а именно 58,5% за задание 3 и 44,6% за задание 4 «Устной части» участников ЕГЭ 2017 года. (МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок 2017)На основе представленных данных, мы сделали вывод, что в российских среднеобразовательных учреждениях уделяется недостаточно внимания данному аспекту изучения иностранного языка при подготовке учащихся к разделу «Устная часть» ЕГЭ по иностранному языку. Это послужило для нас обоснованием выбора направления исследования - совершенствование лексической компетенции в рамках раздела «Устная часть» ЕГЭ по английскому языку.
Несмотря на то, что вопрос подготовки к ЕГЭ по иностранному языку всё ещё остаётся недостаточно изученным, мы, зная одну из ключевых проблем учащихся при подготовке к экзамену, можем начать движение в направлении решения этой проблемы. С этой целью нами были изучены и проанализированы работы многих авторов (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, В.М. Филатов, М.Б. Кумпан, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.В. Курьянович, В.С. Бронская), в том числе зарубежных (Penny Ur, Hugh Dellar, Michael Lewis, Virginia French Allen), которые занимались вопросами формирования и совершенствования лексической компетенции, а также работы авторов (М.В. Вербицкая, Р.П. Мильруд,  О.В. Хасанова, Т.В. Дьяченко), занимающихся  вопросами подготовки к ЕГЭ по иностранному языку. 
      В данном разделе мы подробно рассмотрим структуру и критерии оценивания «Устной части» ЕГЭ по английскому языку, а также обозначим роль и место лексической компетенции в изученной нами части экзамена. 
      Единый государственный экзамен по английскому языку предназначен для независимой экспертной оценки знаний по предмету, накопленных за весь период обучения в школе. Структура экзамена включает в себя следующие компоненты: аудирование, чтение, грамматика и лексика, письмо, говорение (ин.яз. специф. 2018). 
      Овладение такими видами речевой деятельности, как аудирование, говорение, письмо и чтение невозможно без овладения лексическими навыками. Согласно определению Э.Г. Азимова, лексический навык представляет собой автоматизированное  действие  по  выбору  лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное  восприятие  и  ассоциирование со значением в рецептивной речи.  (Азимов 2009 - 122)  Лексический компонент занимает важную позицию в структуре содержания обучения иностранному языку. Рассмотрим более подробно, какие лексические навыки должны быть усвоены учащимися за период обучения в средней школе, и какому виду деятельности они соответствуют. Н.Д. Гальскова выделяет следующие лексические навыки, умения и знания (Гальскова, Гез 288-289), которые должны быть результатом освоения школьной программы  (Таблица 1):
Таблица 1

Лексические навыки, умения и знания
Рецептивные 
навыки
• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
• выполнять эквивалентные замены;
• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;

Продуктивные
навыки 
• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т.д.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования;
• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
Социокультурные знания и умения
• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
Лингвистические знания
• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.
      
      Лексические навыки составляют неотъемлемую часть лексической компетенции. Лексическая компетенция – это знание словарного состава языка и способность им пользоваться в процессе общения.  (Азимов - 221) Экзаменуемый не сможет успешно пройти раздел «Устная часть» ЕГЭ по иностранному языку, не овладев указанными в таблице 1 знаниями, умениями и навыками. Лексическая компетенция является фундаментальным компонентом языковой компетенции, так как составляет содержательную сторону речи и оценивается в ЕГЭ по иностранному языку в большей, по сравнению с другими компетенциями, степени. 
      В рамках направления нашего исследования, мы рассмотрим, каким группам навыков, знаний и умений (Таблица 1) соответствуют разделы ЕГЭ по иностранному языку. Изучив контрольно-измерительные материалы экзамена по иностранному языку за 2018 год, мы оформили все необходимые данные по структуре, требованиям и критериями оценивания раздела «Устная часть» ЕГЭ в виде таблицы (Таблица А). 
      Разделы «Письмо» и «Устная часть» являются результатами работы рецептивно-продуктивных навыков. Так как в разделе «Письмо» экзаменуемому предлагается ответить на письмо личного характера, то ему для начала требуется понять информацию из задания, а именно прочитать и воспринять информацию из письма – для выполнения этой части потребуются рецептивные умения. Само написание письма является результатом работы продуктивных умений. Что касается раздела «Устная часть», то экзаменуемому также понадобятся рецептивные умения, для чтения текста вслух и чтобы понять условия задания, а выполнение задания потребует владения продуктивными навыками, а также понадобятся социокультурные знания и лингвистические знания и умения. Чтение и аудирование ассоциируют с рецептивными умениями. В разделе «Грамматика и лексика» проверяются рецептивные умения и лингвистические знания. Все разделы экзамена можно успешно выполнить только при условии, что экзаменуемый владеет лексической компетенцией.
      Исходя из данных Таблицы А, мы можем проследить место лексической компетенции в критериях оценивания экзамена. Помимо фонетического оформления, критерий «Языковое оформление» оценивает умение экзаменуемого использовать словарный запас и грамматические структуры иностранного языка. Согласно определению Т.В. Жеребило, совокупность всех слов того или иного  языка, один из основных компонентов  языка,  наряду  со  звуковым  и  грамматическим  строем является словарным составом языка (Жеребило, стр. 332). В свою очередь, Азимов определяет знание словарного состава языка и способность им пользоваться в процессе общения как понятие лексической компетенции. (Азимов Э. Г., Щукин А. Н.  Новый словарь методических терминов и понятий - стр.121). Отсюда следует заключение, что лексическая компетенция экзаменуемых в рамках ЕГЭ по иностранному языку представлена в качестве критерия «Языковое оформление». 
      Всё сказанное выше является подтверждением тому, что формирование и совершенствование лексической компетенции играет ключевую роль в обучении иностранному языку в целом, и в подготовке к ЕГЭ по английскому языку в частности. 


1.2. Компоненты и этапы формирования лексической компетенции. 
      Основной целью обучения иностранному языку согласно государственному стандарту является формирование языковой компетенции учащегося. Языковая компетенция представляет собой владение  системой  сведений  об  изучаемом языке  по  его  уровням:  фонемном,  морфемном,  лексическом,  синтаксическом (азимов – 362). Лексическая компетенция входит в структуру языковой компетенции и, по мнению многих лингвистов и методистов, формирование лексической компетенции в целом является приоритетной задачей при обучении иностранным языкам (А.Н. Шамов, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.). Формирование лексической компетенции является сложной системой и входит в число популярных тем для исследований в различных сферах психолингвистики, когнитивной лингвистики и методики обучения иностранным языкам.
      Согласно А.Н. Шамову, в состав лексической компетенции входят следующие компоненты  (шамов 2007):
      Таблица 2. Компоненты лексической компетенции
п/п
Название компонента
Содержание компонента
1.
Мотивационный компонент
Цели и мотивы обучения лексике, стимуляция активности обучающихся к изучению иностранного языка.
2.
Познавательный/Когнитивный компонент
Формирование знаний о лексических единицах, и активность в дальнейшем их применении на практике.
3.
Деятельностно-практический компонент
Умение применять и воспринимать лексические единицы в процессе коммуникации.
4.
Рефлексивный компонент
Анализ уровня владения и правильности применения усвоенных лексических единиц в речи.
5.
Поведенческий компонент
Умение работать с лексическими единицами самостоятельно.
      
      Для успешного обучения подопечных учителю необходимо постоянно анализировать свою деятельность и наблюдать все ли компоненты лексической компетенции присутствуют в работе. То же самое мы можем сказать об этапах формирования лексической компетенции у школьников. А.Н. Шамов выделяет 3 этапа формирования лексической компетенции, представленные в схеме «Модель формирования лексических навыков продуктивного рецептивного характера» (Рисунок 1). 
        
Рисунок 1. Модель формирования лексических навыков продуктивного рецептивного характера
Источник: Шамов, А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых [Текст] / А.Н. Шамов // ИЯШ – №4. – 2007. – с.20
      На схеме показано, что на первом этапе процесса усвоения нового слова учащиеся производят интеллектуальные действия, такие как: восприятие, узнавание его образа и выделение в нем наиболее важных признаков. Далее учащиеся учатся дифференцировать слова на основе различных признаков: «фонетические особенности слова; структура слова; особенности в орфографии слова; наличие в структуре слова элементов лексической системы из других языков». (шамов 2007)
      Следующим этапом станет такое когнитивное действие, как запоминание. Как мы видим на схеме (рис.1), запоминание основывается на свойствах различения слова и позволяет удерживать слова в памяти. В дальнейшем формируется понимание значения и смысла слова. Шамов называет первый этап «когнитивной стадией в формировании лексических навыков устной речи и чтения». 
      Целью второго этапа является формирование лексических навыков и создание «лексических стереотипов» (шамов 2007). Данный этап требует большого объема практики и работы по «шаблону», по «образцу», по «аналогии». Выполняются действия с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Таким образом, учащийся припоминает слово и переводит его в оперативную память, использует слово в различных сочетаниях с другими лексическими единицами, его грамматическим оформлением и функционировании в составе словосочетаний или в составе речевого образца. После чего слово включается в минимальное высказывание (шамов 2007).
      Вопросами формирования лексических навыков также занимается Е.И. Пассов. На схеме процесса усвоения речевого материала (рисунок) Е.И. Пассова мы обнаружили много сходств со схемой модели формирования лексических навыков продуктивного рецептивного характера А.Н. Шамова (рис.1). 
        
Рисунок 2. Схема процесса усвоения речевого материала.
Источник: Пассов Е.И. Урок иностранного языка/Пассов Е.И. , Кузовлева Н.Е. – Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010 – с.342 
      Из схемы (Рисунок 2) мы видим, что процесс овладения речевым материалом достигается по мнению Е.И. Пассова также в три этапа:
      1. Этап формирования навыков, в котором присутствуют два подэтапа – формирование лексических и грамматических навыков. 
      2. Этап совершенствования навыков, суть которого заключается в «трансформации материала разговорного текста и его комбинировании с усвоенным ранее с целью выражения своего отношения к содержанию прочитанного или прослушанного, а также совершенствование рецептивных навыков» (пассов 2010). 
      3. Этап развития речевого умения. Данный этап разделяется на два подэтапа, на первом из которых беседы с классом ограничены изучаемым материалом, а на втором освоенная проблема комбинируется с другими.
      Похожей системой формирования лексической компетенции обладает  подход Презентация – Практика – Применение (Presentation-Practice-Production). Суть подхода изложена в его названии - процесс формирования лексической компетенции сводится к трем этапам (Рисунок 3).  (TKT- с. 84)
      
Рисунок 3. Этапы формирования лексической компетенции в рамках подхода Презентация – Практика - Применение
      Основываясь на характеристике подхода, приведенной в зарубежной методической литературе для подготовки к TKT, на каждом этапе есть условия его реализации (Рисунок 3), несоблюдение которых существенно снижает эффективность занятий. 
      Сравнив все представленные в работе системы формирования лексической компетенции, мы выделили между ними следующие общие свойства:
      1. Ознакомительный этап. Знакомство с новым речевым материалом происходит в контексте, чтобы учащиеся имели правильное представление о значении нового материала;
      2. Тренировочный этап. Совершенствование навыков, лексические операции и практика применения нового материала представляют собой многочисленное и разнообразное использование материала с речевой опорой, доведение навыка до автоматизма;
      3. Применительный этап. Когда навык доведен до автоматизма, он развивается в умение использовать материал в свободных речевых условиях.
      Целью формирования и совершенствования лексической компетенции станет овладение определенными умениями. А.Н. Шамов выделяет следующие показатели умений, в совокупности свидетельствующие о высоком уровне владения лексической компетенцией:
      – осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;
      – быстро находить слова в ментальном лексиконе;
      – реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;
      – прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;
      – ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;
      – владеть разными аспектами лексической стратегии;
      – использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;
      – выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;
      – выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;
      – выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);
      – догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;
      – добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;
      – решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;
      – осуществлять лексическую самокоррекцию. (шамов 2007)
      Возвращаясь к цели нашего исследования, мы видим необходимость также обозначить состав лексической компетенции, который оценивается на ЕГЭ по английскому языку. Составители спецификации контрольно-измерительных материалов ссылаются на монографию «Общеевропейские  компетенции  владения  иностранным  языком: Изучение, преподавание, оценка», где перечислены все лексические и грамматические элементы лексической компетенции. Согласно пункту 5.2.1.1 монографии (Общеевропейские  компетенции  владения  иностранным  языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003.- стр 111), лексическая компетенция включает следующие  лексические и грамматические элементы (Таблица 3):
Таблица 3. Элементы лексической компетенции
   Лексические элементы
   Грамматические элементы
   а)    фразеологические единицы:
   * фразеологизмы-предложения, как то:
   * речевые штампы, несущие определенную функциональную нагрузку, например, приветствия.
   * пословицы и поговорки 
   * устаревшие устойчивые сочетания 
   * устойчивые сочетания:
   * идиомы, утратившие мотивировку значения 
   * усилительные конструкции 
   * устойчивые модели, заполняемые определенными словами для передачи конкретного значения 
   * другие устойчивые сочетания:
   * фразовые глаголы 
   * сложные предлоги 
   * регулярные сочетания слов 
   б)   отдельные слова: члены отдельных классов (существительные, прилагательные, глагол, наречие), а также закрытые тематические группы слов (дни недели, месяцы, единицы измерения и т.д.). Одна и та же форма слова с несколькими разными значениями (полисемия).
   * артикли   
   * квалификаторы                         
   * указательные местоимения       
   * личные 
   * вопросительные и относительные местоимения   
   * притяжательные местоимения   
   * предлоги                                   
   * вспомогательные глаголы         
   * союзы                                       
   * частицы                  
   
      
      При составлении долгосрочной программы формирования и/или совершенствования лексической компетенции старших школьников мы считаем необходимым учитывать представленные в данном разделе компоненты, этапы формирования, умения и элементы лексической компетенции.


      1.3. Принципы, методы и приёмы совершенствования техники чтения
      
      Одним из заданий раздела «Устная часть» ЕГЭ по иностранному языку является чтение текста вслух. Это задание оценивает технику чтения экзаменуемого, а именно «владение учащимися букво-звуквенными соотношениями, умение объединять материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно» (климентенко, миролюбов – с.303). 
      Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности и является умением, основанным на определенных навыках. Согласно Е.И. Пассову, в умении читать взаимодействуют три основных компонента: зрительный образ речевой единицы (А), речедвигательный образ речевой единицы (В) и значение речевой единицы (С).  Ассоциации А – В являют суть навыков соотнесения зрительного образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом, которые в сумме составляют технику чтения. Ассоциации В – С являют суть навыков соотнесения слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением, которые делятся на лексические и грамматические навыки чтения, благодаря которым читающий может соотносить звуковой образ речевых единиц с их лексическими значениями и грамматические формы с их значениями. 
      Существует зависимость данных групп навыков, по словам Пассова «лексические и грамматические навыки основаны на технике чтения, зависят от нее… можно очень правильно … читать какой-либо текст и совершенно не понимать, о чем читаешь» (пассов – 194-195). Соответственно, группа навыков В - С находится в зависимости от группы навыков А - В, но в обратной связи этой зависимости нет. Однако мы можем оценить правильность/неправильность понимания прочитанного текста по интонации читающего (рогова -145). Отсюда следует, что для успешного выполнения задания 1 раздела «Устная часть» ЕГЭ по иностранному языку необходима ассоциация А – В – С, соединяющая в себе обе группы навыков.
      Согласно Филатову чтение представляет собой активную, конструктивную и интерактивную мыслительную деятельность, в процессе формирования которой необходимо преодолеть массу трудностей. Учащийся может столкнуться со следующими сложностями при обучении чтению: 
      * трудности, связанные с техникой чтения;
      * незнакомые языковые средства;
      * факты, связанные с незнакомой культурой, темой, ситуацией общения;
      * способ изложения сообщения (Филатов – 280).
      Многие современные лингвисты и методисты воспринимают чтение вслух как приносящее больше вреда, чем пользы. Хью Деллар выделяет следующие обоснования подобному отношению:
      * большая часть чтения – это чтение про себя;
      * чтение вслух может негативно повлиять на понимание прочитанного, так как это зачастую очень медленный, пословный процесс;
      * некоторые учащиеся находят чтение вслух неловким;
      * многие студенты находят его скучным и/или могут отключиться от процесса пока читают другие учащиеся.
      Однако Хью Деллар приводит аргументы в пользу умеренного чтения вслух, говоря о том, что данный вид чтения может выявить:
      * произносительные ошибки учащихся;
      * пропуск или замещение слов;
      * отсутствие либо неправильное членения текста на смысловые группы.
      Выделяются следующие принципы умеренного использования чтения вслух:
      * концентрация на произношении;
      * не обязательно брать во внимание целый текст;
      * не обязательно вовлекать весь класс;
      * не обязательно применять только на уроках обучения чтению. (Teaching Lexically – 88)
      Одну из подсистем обучения чтению вслух в совокупности составляют режимы чтения, описанные в работе Роговой. 
      Первый режим – «чтение вслух на основе эталона», эталоном, в данном случае, является аудиозапись текста, либо прочтение учителя. Режим проходит в пять этапов – аналитическая стадия (анализ трудных явлений и разметка текста), первичное прослушивание, вторичное прослушивание с «паузированным чтением», сплошное чтение текста учащимися шепотом, сплошное чтение текста вслух. Чтение шепотом подразумевает выработку механизма внутреннего проговаривания, благодаря которому происходит сличение графического и слухомоторного образов (филатов – 277). Показателем правильности или неправильности чтения послужит интонация и решение элементарных смысловых задач. Рогова рекомендует не злоупотреблять данным режимом чтения, чтобы избежать пассивности восприятия и, как следствие, замедления обучению чтения. 
       Второй режим - «чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени», где чтение вслух разделено на два этапа. Первый этап – «репетиция» - позволяет учащемуся прочитать текст про себя, разделить на смысловые группы и сделать интонационные пометки. Второй этап -  «взаимное чтение» - учащиеся проверяют разметку друг друга и читают вслух поочередно, учитель является сторонним наблюдателем, оценивая сильные и слабые стороны для последующей доработки. По мнению Роговой, «взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения». Критериями правильности также являются интонация и решение смысловых задач.
      Третий режим – «чтение без эталона и предварительной подготовки», в котором есть две стадии: чтение проработанных текстов и чтение новых текстов. Работа со знакомыми текстами позволяет развить беглость чтения, Рогова рекомендует проводить подобную работу в конце изучения темы, когда накопится 3-4 знакомых текста, и предлагает оформить данное чтение в виде «Конкурса на лучшего чтеца», с членами жюри из числа побеждавших в предыдущих конкурсах учеников. Чтение новых текстов рекомендуется проводить в начале изучения темы, после проработки нового лексико-грамматического материала, либо наоборот. В последнем случае учащиеся сами должны выделить новый материал, который не должен составлять более 6-8% текста, где в остальную часть входит только прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал. 
      Использование всех режимов в совокупности, по мнению Роговой, «приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения…».
      Важную роль в совершенствовании навыка чтения играют речевой слух, прогнозирование и память. Владение речевым слухом предполагает, что читающий владеет звукобуквенными ассоциациями, умеет вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их (Гальскова – 225). 
      Механизм вероятностного прогнозирования проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование является умением предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование представляет собой умение угадывать слово по начальным буквам, угадывать синтаксическое построение предложения по первым словам или дальнейшее построение абзаца по первому предложению (филатов – 278). 
      Согласно мнению Филатова, для понимания текста необходимы два компонента: визуальная информаций и имеющиеся знания. Эти два компонента находятся в балансе – чем больше у читающего имеющихся знаний, тем меньше визуальной информации ему требуется, и наоборот. Владение этими компонентами позволяет читающему строить гипотезы по дальнейшему развитию текста и проверять их по мере прочтения (Рисунок 4).
        
Рисунок 4. Конструирование смысла в процессе чтения. (стр.279)
      Ярким примером задания на совершенствование прогностического навыка послужит упражнение из методического пособия Хью Деллара: «Дайте половине студентов текст с подчеркнутыми словами. Они читают текст своему партнеру, но останавливаются перед подчеркнутым словом и проверяют, сможет ли их партнер назвать это слово» (Teaching Lexically – 88). 
      Однако для выполнения подобного задания необходим определенный лексический запас, хранящийся в долговременной памяти. Роль памяти в обучении иностранным языкам невозможно переоценить. В своей работе, посвященным когнитивному подходу в обучении лексическим навыкам, Шамов говорит о том, что запоминание иноязычной лексики должно быть в высшей степени осознанным. При этом он отмечает, что большое значение приобретают ориентиры, опираясь на которые, ученик производит запоминание слов из лексического минимума. По мнению Шамова, большое значение для запоминания могут иметь: а) структура слова; б) особая фонетическая форма; в) необычность написания слова; г) наличие в форме слова элементов лексической системы английского языка. (Шамов 2006 – 289)
      Существует множество эффективных приёмов совершенствования навыков чтения, но мы должны понимать, что это долгосрочный и трудоёмкий процесс, основанный на большом количестве практики, ведь нашей главной целью является выработка навыков, которые также входят в состав лексической компетенции. Главными задачами при совершенствовании навыков чтения будут:
      1. совершенствование произносительной стороны речи;
      2. совершенствование лексических рецептивных навыков;
      3. совершенствование грамматических рецептивных навыков;
      4. обучение интонационному делению текста на смысловые группы;
      5. развитие прогностического навыка и памяти.
      
      

       
      
      
      
       
      

1.4. Методы и приёмы совершенствования лексических навыков говорения
      Говорение является составной частью устной речи. Согласно словарю Жеребило, устная речь – это речь звучащая, произносимая, первичная форма существования языка, более ранняя по времени возникновения, нежели письменная речь. Устная речь на иностранном языке в школе является как целью, так и средством обучения иностранному языку (Климентенко, Миролюбов – 198).  Реализация устной речи невозможна без умений и навыков составляющих лексическую компетенцию. По мнению многих лингвистов, методистов и психологов устная речь на иностранном языке выполняет такие функции, как: 
      1. Мотивационная или побуждающая к дальнейшему развитию функция. Зарождается на начальном этапе, когда учащийся, используя первые изученные структуры и лексические единицы, начинает говорить на иностранном языке. Возникает понимание, что овладение иностранным языком – выполнимая задача и от ощущения собственного успеха ребёнок заряжается энергией и наполняется уверенностью в своих силах.
      2. Развивающая функция. На начальном этапе развиваются такие умственные виды деятельности, как узнавание, запоминание и воображение. На старших этапах учитель создает на уроках проблемные ситуации, для решения которых учащиеся используют не только память и воображение, но также логику, ведь приходится оперировать ограниченным запасом лексических единиц и языков.......................