Формирование речевой компетенции учащихся на основе применения аутентичной песни в процессе обучения английскому языку

Частное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Институт социальных и гуманитарных знаний»



ФАКУЛЬТЕТ ОЧНОГО И ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

Кафедра перевода и теоретической лингвистики

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой

Каюмова Д.Ф.

«  » __________ 2016г.





Дипломная работа

«Формирование речевой компетенции учащихся на основе применения аутентичной песни в процессе обучения английскому языку»



Работу выполнила:

студентка 3 курса,

 группы № 102.8.13-2.4.01  

Романова И.В.

Подпись_________

Научный руководитель: 

доктор филологических наук

Каюмова Диана Фердинандовна

Подпись__________                 









Казань – 2016 

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3	

Глава 1 Аутентичная песня и ее роль в формировании речевой

компетенции………………………………………………………………….. 6

          1.1 Понятие речевой компетенция и ее сущности…………………….6

           1.2 Аутентичная песня как средство обучения иностранному языку...14

           1.3 Место и роль песни в формировании речевой компетенции……..20

Глава 2 Практические аспекты использования песен на уроках 

английского языка……………………………………………………………25

          2.1 Формы, методы формирования речевой компетенции на уроках английского языка с использованием аутентичной песни……………………………………………………………….……25

          2.2. Виды заданий для формирования речевой компетенции на основе песни………………………………………………………………….…29

Заключение…………………………………………………………………….35

Список использованной литературы………………………………………37





























Введение

Нынешний век глобализации и цифровых технологий предъявляет всё более высокие требования к выпускнику школы. Одним из наиболее значимых учебных предметов является, безусловно, иностранный язык как средство международного общения, необходимое для дальнейшего совершенствования выпускника. Однако следует признать, что, несмотря на широкое разнообразие учебно-методических комплексов, современный школьник к концу обучения недостаточно овладевает английским языком. Необходимость внедрения в практику обучения материалов, которые обеспечивали бы не только овладение иностранным языком, но и способствовали бы духовному воспитанию и формированию эстетического вкуса обучаемых, очевидна. По этой причине отбор учебных материалов в настоящее время всё чаще строится не на чисто лингвистическом, а культуроориентированном, коммуникативном, личностном подходе, что позволяет использовать ценные в культурном отношении аутентичные иноязычные материалы.

В нашей работе в качестве средства обучения, позволяющего эффективно решать задачу формирования речевой компетенции школьников, рассматривается аутентичная песня. Известно, что одним из наиболее результативных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка. Песенный жанр как один из важных жанров музыкального творчества благодаря наличию вербального текста способен точно и образно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка.

В то же время песня является уникальным инструментом для формирования у учащихся языковых компетенций, в частности, речевой. Песня позволяет прочно усваивать лексический запас и грамматические явления, корректировать произношение, развивать языковое чутьё, стимулировать монологическую и диалогическую речь учащихся. Таким образом, налицо актуальность темы работы, заключающаяся в необходимости разработки рекомендаций по совершенствованию работы в рассматриваемой области.

Проблема использования песни как средства обучения рассматривалась некоторыми зарубежными и отечественными исследователями (К. Д. Ушинский, В. Л. Леви, Г. Блелль, К. Хельвиг), однако, целостной практикоориентированной системы по обучению школьников иностранному языку на основе песни в настоящее время не существует. В нашей работе мы проанализировали подходы учёных, работавших над этой проблемой, и попытались создать собственную практическую схему использования аутентичных песен на уроках английского языка.

Новизна нашей работы заключается в развитии и уточнении сложившихся ранее научных представлений об использовании песни в обучении английскому языку, а также в разработке практических материалов для формирования речевой компетенции учащихся среднего звена на основе применения песни в процессе обучения английскому языку. 

Объектной областью нашего исследования является процесс обучения иностранному языку.

Объект исследования – процесс формирования речевой компетенции учащихся.

Предмет работы – влияние использования песни в процессе обучения иностранному языку на успешность формирования речевой компетенции учащихся.

Таким образом, цель нашей работы – разработать методические основы формирования речевой компетенции школьников на среднем этапе с использованием аутентичной песни в качестве средства обучения английскому языку.

В ходе работы предполагается решить следующие задачи:

изучить педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;

рассмотреть аутентичную песню как средство обучения иностранному языку, выявить место и роль песни в обучении школьников иностранному языку;

рассмотреть речевую компетенцию в качестве составляющей коммуникативной компетентности;

определить формы и методы формирования речевой компетенции с использованием аутентичной песни; выделить наиболее эффективные типы заданий для формирования речевой компетенции на уроках английского языка с использованием песни;

При проведении работы нами были использованы такие методы научного исследования, как анализ литературы, анализ нормативно-правовой документации по теме курсовой работы, изучение и обобщение отечественной и зарубежной практики, сравнение, теоретический анализ, классификация, обобщение. 

Теоретическая значимость работы заключается в подробном, структурированном изучении, аутентичных материалов и их использования в обучении иностранному языку, а также аутентичной песни как средства развития речевой компетенции.

Практическая ценность заключается в том, разработанный комплекс приемов работы с аутентичной песней может быть применен на занятиях по английскому языку на среднем этапе обучения.













Глава 1 Теоретико-методологические основы применения песни в формировании речевой компетенции в обучении иностранному языку 

Понятие речевой компетенции. Речевая компетенция в структуре коммуникативной компетентности

В последнее десятилетие происходит значительное преобразование системы российского образования в связи с построением её на основе компетентностного подхода.

Первые шаги к смене образовательной парадигмы были сделаны в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [14] и освещены в статьях Л.Н. Боголюбова «Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения» [3],В.А. Болотова, В.В. Серикова «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [6] и других материалах.

Внедрение компетентностного подхода в российское образование обусловлено общеевропейской тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики, когда акценты смещаются с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений. Как отмечает А.Н. Афанасьев «… Болонский процесс является сегодня точкой отсчёта интеграции России в Европу»[2]. Эта интеграция при сохранении национального своеобразия систем образования и культурно-образовательных традиций сопровождается процессами международной конвергенции.

Таким образом, Россия как участник процесса формирования общеевропейского пространства образования разделяет цели внедрения системы образования в течение всей жизни, повышения качества образования на основе компетентностного подхода и интеграции науки и образования, повышения мобильности и усиления интернационализации, совершенствования системы выявления наилучших практик и  взаимного обучения.

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Другими словами, основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации. Такой подход к обучению называется компетентностным.

Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) начало формироваться в 70-х гг. ХХ века в США. Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским (Массачусетский университет) со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения языка и культуры еще в 1822 г.

Окончательное утверждение в системе образования компетентностный подход получил в наши дни. Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

Идеи компетентностного подхода рассматриваются в работах таких отечественных дидактов, как А.М. Аронов, А.В. Баранников, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Г.Б. Голуб, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, М.В. Рыжаков, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова, М.А. Чошанов, П.Г. Щедровицкий и др. 

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (зна-ний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. 

 Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Рассмотрим определения понятия компетенции, предлагаемые другими исследователями. Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что значит «добиваться, соответствовать, подходить». Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на её многосторонний, разноплановый и системный характер. Следует отметить, что еще в середине ХХ века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. 

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой [15] компетенция определяется как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён.

«Компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности, – считает выдающийся ученый и педагог В.Д. Шадриков [21, c. 5] – Другими словами, компетенции – это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетенция является системным проявлением знаний, умений, способностей, и личностных качеств. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания и др. во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций.

По мнению Л.В. Матюшкиной и И.Б. Доценко, отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентиры), гибкость мышления, самостоятельность, волевые качества.

Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин[20]  склоняются к мысли, что компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические – связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции.

«Компетенции, – заключает Стивен Адам, – представляют собой комбинацию характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций) и используются для описания уровня или степени, в которых человек может продемонстрировать их. В этом контексте компетенция или набор компетенций означают, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений. Компетенции могут демонстрироваться и, следовательно, оцениваться».

Обобщая мнения исследователей, можно вывести следующее определение.

Компетенция – это совокупность функциональных задач, которые ученик способен успешно решать, основываясь на своих способностях, личностных качествах, жизненном опыте, знаниях, умениях и навыках.

Исходя из данного определения, компетентность – это владение компетенциями.

Смещение конечной цели образования со знаний на обладание компетенциями, т. е. «компетентность», позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

Рассмотрим государственные нормативные документы, определяющие суть образовательных компетенций, которые школьник должен получить в результате обучения иностранному языку.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [1]предъявляет следующие требования к предметным результатам освоения девятиклассником базового курса иностранного языка:

1) формирование дружелюбного и толерантного отношения к ценностям иных  культур, оптимизма и выраженной личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с образцами зарубежной литературы разных жанров, с учётом достигнутого обучающимися уровня иноязычной компетентности; 

2) формирование и совершенствование иноязычной  коммуникативной  компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение  лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;

3) достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции;

4) создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком,  в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей  расширять свои знания в других предметных областях [1].

В Концепции фундаментального ядра содержания общего образования от 2011 года [9] также указывается, что основная цель изучения иностранных языков в школе – формирование у школьников иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Концепция определяет, что иноязычная коммуникативная компетенция предусматривает развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности: говорении, понимании воспринимаемого на слух (аудировании), чтении и письме. 

Следует отметить, что, согласно дифференцированному подходу к понятиям компетентности и компетенции,  термин «иноязычная коммуникативная компетенция», употребляемый в ФГОС, подразумевает под собой именно «компетентность» как владение совокупностью функциональных задач, которые выпускник может успешно решать. В Концепции фундаментального ядра содержания общего образования понятие «компетенция» обозначается термином «коммуникативные умения».

Изучим определения понятия иноязычной коммуникативной компетентности, предлагаемые различными исследователями.

Впервые лингвистическую компетенцию (linguistic competence) в отдельное понятие выделил Н. Хомский и использовал его применительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Развивая теорию социолингвистики Н. Хомского, этнолингвист Д. Хаймс вводит термин «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с её социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни. 

Функциональный подход к языку позволил ученым говорить о компонентном составе коммуникативной компетенции, которая, таким образом, включает грамматическую, социолингвистическую, дискурсную (дискурсивную), стратегическую компетенции.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принад-лежит Л. Бахману [22]. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» (communicative language activity), которое образуют следующие ключевые компетенции: языковая/лингвистическая, дискурсная, прагматическая, разговорная, социально-лингвистическая, стратегическая, речемыслительная.

Таким образом, изучив теоретические основы коммуникативной направленности в обучении иностранному языку, мы пришли к выводу, что поскольку овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, то и коммуникативная компетентность, выступающая в качестве искомого результата обучения, – явление сложное, многокомпонентное. Поэтому разные авторы по-разному трактуют суть коммуникативной компетентности, по-разному выделяют её составляющие. На наш взгляд, наиболее обобщённой является классификация М.З. Биболетовой(4). В ней автор выделяет пять компетенций, одной из которых является речевая компетенция, предполагающая овладение учащимися всеми видами речевой деятельности. 

Речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

 Языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;

 Социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих их опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах; формирование умений представлять свою страну;

 Компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

 Учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе и использованием новых информационных технологий [4].

Необходимо определить, в какой степени, или, другими словами, на каком уровне выпускник российской школы должен владеть навыками речевой деятельности.

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком. Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине XX столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось распространению и изучению иностранных языков в мире. Результатом концепции явилась система Общеевропейских компетенций CEFR[ 23].

Поскольку Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования определяет результатом обучения школьника достижение допорогового уровня владения языком («Waystage level» по CEFR), то, обратившись к Общеевропейским компетенциям, мы можем выделить следующие необходимые навыки:

- при аудировании – понимать отдельные фразы и наиболее употребительные слова в высказываниях, касающихся важных для говорящего тем (например, основная личная информация, семья, покупки, место проживания, работа); понимать, о чем идет речь в простых, четко произнесенных и небольших по объему сообщениях и объявлениях;

	при чтении – понимать очень короткие простые тексты, находить конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях, понимать простые письма личного характера;

	при говорении – уметь общаться в простых типичных ситуациях, требующих непосредственного обмена информацией в рамках знакомых говорящему тем и видов деятельности, уметь поддержать предельно краткий разговор на бытовые темы; уметь, используя простые фразы, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей и прежней работе;

	при письме – уметь писать простые короткие записки и сообщения, а также несложные письма личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо) [16].

Эти четыре пункта раскрывают сущность речевой компетенции применительно к основному общему образованию.



Аутентичная песня как средство обучения иностранному языку

В педагогике сегодня нет однозначного понятия «средства обучения». 

П.И. Пидкасистый [17] считает, что средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний.

М.Е. Вайндорф-Сысоева и Л.П. Крившенко [6] пишут, что понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смыслах. В узком смысле под средствами обучения понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и пр. В широком смысле под средствами обучения подразумевается все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Наиболее удачным нам кажется определение С.А. Смирнова [16, c. 276]. Обобщая разработанные различными исследователями подходы, автор под средствами обучения понимает разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращённое время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала.

Таким образом, средства обучения – все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. 

Рассмотрим классификацию средств обучения. С.А. Смирнов вслед за П.И. Пидкасистым выделяет две большие группы средств обучения: 

1) материальные (учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование);

2) идеальные (устная речь, письменная речь, другие системы условных обозначений (например, нотная грамота, математический аппарат), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т. п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общешкольных требований) [16].

С.А. Смирнов подчёркивает, что между идеальными и материальными средствами обучения не существует чёткой границы, так как мысль или образ могут быть переведены в материальную форму. 

Песню следует относить к идеальным средствам обучения, так как она является произведением искусства.

С.А. Смирнов отмечает, что такие средства обучения, как произведения литературы, живописи, архитектуры, музыки, народных промыслов, несмотря на то, что они не предназначены специально для обучения, являются важнейшими [16].

Однако следует отметить, что вышеперечисленные средства обучения могут быть созданы и специально для обучения. В качестве примера можно привести «Рассказы для детей» Л. Н. Толстого или знаменитую песенку про английский алфавит на мотив одного из произведений Моцарта. 

Однако при обучении иностранному языку наиболее целесообразно использовать всё же не специально созданные для дидактических целей песни, а песни, изначально не предназначенные для обучения языку. Такие песни называются аутентичными.

М. А. Бовтенко [5, c. 5] определяет аутентичные материалы как «материалы, изначально не предназначенные для обучения языку и созданные носителями языка для носителей языка дисциплинам.» В настоящее время существует несколько классификаций аутентичных материалов, рассмотрим некоторые из них.

Кричевская К. С. [9, с. 78] дает определение аутентичных материалов подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

Кричевская К. С. выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Кричевская К.С. дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

1. учебно-профессиональная сфера общения;

2. социально-культурная среда общения;

3. бытовая сфера общения;

4. торгово-коммерческая сфера общения;

5. семейно-бытовая сфера общения;

6. спортивно-оздоровительная сфера общения.

Gebhard J.G. [24, с. 51] предлагает следующую классификацию:

Аутентичные аудиовизуальные материалы - телевизионная реклама, художественные и документальные фильмы, телешоу, мультфильмы, клипы, новости и т.д.

Аутентичные аудиоматериалы – аудиокниги, песни, реклама и передачи по радио и т.д.

Аутентичные визуальные материалы – картины, фотографии, слайды, дорожные знаки, иллюстрации, марки, открытки и т.д.

Аутентичные печатные материалы – газетные статьи, спортивные колонки, тексты песен, программки, телефонные справочники, брошюры для туристов, комиксы, чеки, билеты и т.д.

Реалии (предметы) – монеты, наличность, маски, игрушки и т.д.

Язык, представленный в аутентичных материалах, выступает как средство реального общения, отражает реальную языковую действительность, особенности функционирования языка как средства коммуникации и естественного окружения.

С применением аутентичных материалов уменьшается опасность искажения иноязычной действительности: являясь свидетельствами современной цивилизации в стране изучаемого языка, они отражают идеи и суждения, распространенные в данный момент в обществе.

Благодаря отсутствию дидактической направленности, информация, предъявляемая с помощью аутентичных материалов, обладает высоким уровнем авторитетности; естественность вызывает большую познавательную активность, в то время как учебные материалы выполняют чисто учебную функцию и отражают фиктивные ситуации, не существующие вне занятия, снижая тем самым мотивацию, достоверность представленных сведений, их использование может впоследствии затруднить переход к пониманию материалов, взятых из «реальной жизни».

Для нашего исследования наибольший интерес представляет использование аутентичных аудиоматериалов (в частности песни) в учебном процессе.

Песня – жанр музыкального искусства, основывающийся на реализации выразительных возможностей человеческого голоса, вокальной интонации, «мелодизированной речи» [15].Можно сказать, что песня – наиболее простая и распространенная форма вокальной музыки, объединяющая поэтический текст с несложной, легко запоминающейся мелодией. Различают народную и авторскую (профессиональную) песню. Эти два вида постоянно взаимодействуют: элементы народной песни используются композиторами в своём творчестве, а наиболее популярные авторские песни фольклоризируются. 

Большинство фольклорных песенных образцов обладает яркой нацио-нальной самобытностью, опирается на характерные для данного региона типы мелоса, лада и ритмики, исполнительские традиции. Авторство фольклорной песни, как правило, остается анонимным, а сохранение и распространение песенных произведений происходит через устную их передачу от поколения к поколению: при этом песни закономерно подвергаются вариативным изменениям.

Песенные тексты – особый род поэзии; эмоционально-образный строй, структурные, фонетические и интонационные качества этих текстов максимально приспособлены для пения. Органической связью со словесным текстом обусловлено и своеобразие песенных форм (соотношение частей, запева и припева, строф, тяготение к импровизационности или композиционной законченности) и жанров. В некоторых песенных жанрах обнаруживается тенденция к преобладанию декламационности, поэтического слова над музыкально-выразительными средствами (шансон, песни современных бардов), в других — к усилению моторно-ритмического начала (песня-марш, танцевальная песня, шлягер). В современную эпоху песня стала самым массовым и демократичным музыкальным жанром, возросла её идейно-воспитательная и общественно-политическая роль, укрепилась связь с прогрессивными социальными движениями (песни протеста, национально-освободительной и антивоенной борьбы, политические и революционные песни) [12].

Рассмотрев понятие и классификацию песен, выделим особенности песни, позволяющие использовать её в качестве средства обучения.

На наш взгляд, иноязычная песня может служить источником учебной информации на уроках иностранного языка, так как является текстом, написанном на изучаемом языке, а также эффективным инструментом для усвоения содержания учебного материала (поскольку при изучении песни возможно уникальным образом использовать все четыре вида речевой деятельности: говорение (в дискуссии по проблематике произведения), письмо (при проведении диктанта по песне, написании эссе и пр.), чтение (при изучении материалов об авторах песни и чтения, собственно, песни), а также, безусловно, аудирование (при многократном прослушивании песни с различными дидактическими установками). Развитие учащихся происходит на протяжении всей работы над песней, а воспитание главным образом реализуется в течение обсуждения нравственного аспекта песни.

Таким образом, можно утверждать, что песня не только является полноценным средством обучения, но и обладает уникальным сочетанием свойств, позволяющих причислять её к одному из самых эффективных «инструментов» обучения.



1.3. Место и роль песни при формировании речевой компетенции

Рассматривая песню как эффективное средство формирования речевой компетенции, важно выделить свойства музыки, способствующие более успешному овладению иностранным языком. 

Музыка является одним из самых эффективных способов воздействия на чувства и эмоции любого человека. Это неотъемлемая часть нашей жизни, мы все имеем музыкальные предпочтения, и подавляющее большинство людей регулярно слушают радио или песни любимых авторов. Музыка – часть культуры каждого народа, из чего следует, что если слушать музыку народа изучаемого языка и на этом же языке, то можно глубже познать его культуру, быт, традиции, мировоззрение.

С давних пор музыка используется в образовательной деятельности. Часто в школах Древней Греции пением разучивали тексты, а во многих школах Франции это практикуется и сейчас. В современной начальной школе Индии азбуку и арифметику выучивают пением. К.Д. Ушинский считал, что совместное пение на уроке — это могучее педагогическое средство, которое организует, объединяет школьников, воспитывает их чувства. Известный педагог Ян Амос Коменский писал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется не знающему грамоты. По мнению В.Л. Леви [14, c. 17-19], известного российского учёного-психотерапевта, «музыка является одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников, представляя собой сильнейший психологический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

	О связи искусства и иностранного языка пишут Г. Блелль и К.Хельвиг [22, c. 72]: «Музыка и искусство свободно интерпретируются, оставляют след в культурном сознании, возбуждают креативность и вызывают индивидуальные языковые реакции».

Использование песенного творчества в обучении любому предмету содействует эстетическому и нравственному воспитанию школьников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика. Благодаря пению на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается усталость, активизируется языковая деятельность. Во многих случаях песня служит и разрядкой, снижающей напряжение и восстанавливающей работоспособность учащихся. Но наиболее полно песня как средство организации обучения раскрывается на уроках иностранного языка.

Г. Блелль и К. Хельвиг[22] описывают основополагающие функции, объединяющие музыку и иностранные языки: 

1)  физиологическая (способствующая запоминанию);

2)  психогигиеническая (способствующая расслаблению, разгрузке);

3)  эмоциональная (вызывающая чувства);

4)  социально-психологическая (усиливающая динамику в группе);

5)  когнитивная (способствующая мыслительным процессам);

6)  функция бессознательного учения (сложные языковые структуры заучиваются на бессознательном уровне);

7)  коммуникативная (способствующая общению) [44]. 

Рассмотрев преимущества песенного метода в изучении иностранных языков в целом, отметим основные методические преимущества использования песен в формировании именно речевой компетенции:

1) песни являются средством прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают в себя новые слова и выражения. В песнях знакомая лексика встречается в новом контексте, что способствует развитию так называемого языкового чутья и увеличению ассоциативных связей в памяти. В песнях часто встречаются реалии страны изучаемого языка, средства выразительности, что способствует развитию у школьников знания стилистических особенностей языка и глубокого понимания специфики чужой культуры. Это позволяет качественнее овладеть навыками осмысленного звуковосприятия, говорения, чтения аутентичной литературы, входящими в понятие речев.......................