Самооценка в подростковом возрасте как социально–педагогическая проблема

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»



Факультет философии и психологии

Кафедра педагогики и педагогической психологии









Самооценка в подростковом возрасте как социально–педагогическая проблема


Бакалаврская работа

44.03.02 Психолого–педагогическое образование

Профиль Психология и социальная педагогика









Зав. кафедрой	___________	д.п.н., профессор И.Ф. Бережная
подпись

Обучающийся	___________	Е.В. Ванюкова
подпись

Руководитель	___________	к.п.н., доцент Н.И. Миронова
подпись






Воронеж 2018

2

ОГЛАВЛЕНИЕ



ГЛАВА	1.	ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ	АСПЕКТЫ	ИЗУЧЕНИЯ

САМООЦЕНКИ	ПОДРОСТКОВОГО	ВОЗРАСТА	В	ПСИХОЛОГО–

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ...................................................................
8
1.1.
Проблема  изучения  самооценки  подростков  в  зарубежных
и
отечественных исследованиях ...............................................................................
8
1.2.
Особенности развития самооценки в подростковом возрасте ........
12
1.3.
Роль самооценки в развитии межличностых отношений ................
18
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  САМООЦЕНКИ В
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ ..........................................................................
30
2.1.
Изучение самооценки школьников подросткового возраста .........
30
2.2.
Организация коррекционной работы по формированию адекватной
самооценки подростков ........................................................................................
36
2.3.
Диагностика    результативности    проведенной    коррекционной
работы .....................................................................................................................
54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ...........................................................................................
59
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ..........................................................................
62

3

ВВЕДЕНИЕ



Актуальность исследования. В современной психологической науке

и практики широко изучается проблематика самооценки: разработаны определения данного понятия, подходы к ее теоретическому изучению,

имеются определенные сведения о видах и уровнях развития самооценки, созданы диагностические методики, направленные на ее исследование. Согласно психологическому словарю, самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

В подростковом   возрасте   активно   формируется   самосознание,

вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения.

     Подростковый возраст – это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11 до 17 лет), характеризующаяся качественными изменениями, связанные с половым созреванием и вхождением в зрелую жизнь. В этот период человек имеет повышенную возбудимость и импульсивность, сопровождающиеся, часто неосознанным, половым влечением. Главным мотивом психического развития в подростковом возрасте является становление нового, ещё довольно неуравновешенного, самосознания, изменения Я–концепции, попытки понять самого себя и свои способности. В этом возрасте происходит развитие трудовых форм

аналитико–синтетической деятельности, создание теоретического абстрактного мышления. Очень важное значение имеет возникающее у

4


подростка чувство принадлежности к особой «подростковой» общности, значения которой считаются основой для личных оценок.

Проблемами данного возраста занимались Л. С. Выготский и А. Фрейд. Они   охарактеризовали   подростковый   возраст   как   переходный, непростой  и  имеет  большое  значение  в  образовании  личности  человека: увеличивается  объем  деятельности,  меняется  характер,  закладываются основы сознательного поведения, формируется нравственность. Происходит выход  человека  на  новый  социальный  уровень,  в  котором  формируется сознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, растёт опора на внутренние критерии. Поведение ребенка начинает   всё   больше   регулироваться   его   самооценкой.   Поэтому формирование  адекватной  самооценки  подростков  приобретает  особую

актуальность.

     Степень разработанности проблемы. В начале XX века социолог Ч. Кули сформулировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе, «идея Я» складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу представление о том, как этот другой меня оценивает и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения. Идея «зеркального Я» представленная Ч. Кули была подробно проработана Д. Мидом. Как центральную составляющую более широкого образования, а именно Я–концепции, рассматривал самооценку Р. Бернс.

     С точки зрения роли самооценки в сохранении целостности структуры личности она изучалась в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И. С. Кона,

В. В. Столина, И. И. Чесноковой, Е. В. Шороховой и др. Сложность структуры самооценки личности, включающей когнитивный, эмоциональный

и поведенческий   компоненты,   установлена   А. В. Захаровой   и   др.

Многофункциональность самооценки (регуляторная, интерпретационная, защитная, проективная и другие функции) раскрыта в работах Р. Бернса,

5


Е. И. Исаева, Д. И. Фельдштейна и др. Связь самооценки с системой ценностей и мотивационной сферой субъкта показана Л. И. Божович, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна.

     Однако возникает противоречие между потребностью современного общества в социально мобильной личности, способной не только адаптироваться к условиям современного мира, но и активно влиять на них и формированием ее самосознания, самооценки в подростковом возрасте.

     Выявленное противоречие определило проблему исследования: в чем заключается сущность самооценки в подростковом возрасте как социально–


педагогической проблемы?

Объект исследования: самооценка в подростковом возрасте.

Предмет	исследования: сущность	самооценки	подростков






как


социально–педагогической проблемы, ее формирование и коррекция.

     Цель исследования: выявление сущности самооценки в подростковом возрасте как социально–педагогической проблемы и эмпирическое исследование формирования и коррекции самооценки подростков.

Задачи исследования:

? изучить   проблему   самооценки   подростков   в   психолого–

педагогических зарубежных и отечественных исследованиях;

     ? выявить сущность формирования самооценки в подростковом возрасте и ее роль в развитии межличностных отношений;

     ? провести эмпирическое исследование по проблеме формирования самооценки подростков;

     ? разработать коррекционную программу по формированию адекватной самооценки подростков.

     Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование адекватной самооценки подростков зависит от следующих условий:

6


     ? создание доверительной атмосферы и установление контакта с подростками;

     ? возможность усиления позитивного отношения к себе с целью укрепления самооценки подростка.

     Теоретико–методологическую основу исследования составляют взгляды видных отечественных о зарубежных ученых на характеризуемую проблему с точки зрения:

     ? самооценки в сохранении целостности структуры личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. В. Столин, И. И. Чеснокова,

Е. В. Шорохова и др.);

     ? сложности структуры самооценки личности, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты (А. В. Захарова и др.);

     ? многофункциональности самооценки (Р. Бернс, Е. И. Исаев, Д. И. Фельдштейн и др.);

     ? связи самооценки с системой ценностей и мотивационной сферой субъекта (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн).

Методы исследования:

     ? теоретические методы: анализ, синтез, сравнение и обобщение имеющихся в психолого–педагогической литературе научных представлений по теме исследования;

     ? эмпирические методы: тестирование, опрос; количественная и количественная и качественная обработка результатов эмпирического исследования.

     База исследования эмпирического исследования: МБОУ БГО Борисоглебская СОШ № 5, класс 7 «Б» в количестве 20 учащихся (8 мальчиков, 12 девочек)

     Практическая значимость исследования: представленная программа коррекции самооценки подростков может быть использована в работе

7


педагога–психолога и социального педагога в контексте оптимизации межличностных отношений подростков с окружающим социумом.

     Этапы работы. Исследование проводилось в течение 2017–2018 гг. и состояло из трех этапов.

      Первый этап (сентябрь – ноябрь 2017 г.) – изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ основных теоретико–методологических подходов, осмысление проблем и противоречий, определение объекта, предмета, цели, задач, рабочей гипотезы исследования.

     Второй этап (декабрь – март 2017–2018 гг.) – проведение эмпирического исследования, анализ его результатов, разработка программы коррекции самооценки подростков.

     Третий этап (апрель – май 2018 г.) – анализ полученных результатов эмпирического исследования, формулирование выводов, целостное оформление выпускной квалификационной (бакалаврской) работы.

     Структура работы: выпускная квалификационная (бакалаварская) работа состоит из введения, двух глав списка литературы из 60 наименований.

8

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ

САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО–

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ



1.1. Проблема изучения самооценки подростков в зарубежных и отечественных исследованиях


     Феномен самооценки представлен в психологической науке довольно широко. Были изучены и выделены многие ее аспекты и характеристики, такие как уровень, стабильность, структура, динамика развития, возрастные характеристики, выполняемые функции, отношения с другими персональными объектами и т. д.

     Различные аспекты изучения самооценки рассматриваются в различных работах ученых: Б. А. Ананьева [2], Л. И. Божович [13], Л. В. Бороздина [14], А. В. Захарова [22], И. С. Кона [30], А. И. Липкиной [41], М. И. Лисиной, В. В.Столина [55] и других.

     Самооценка рассматривается как личностное образование, которое играет важную роль в становлении поведения и деятельности ребенка как автономной личности, сформированное при активном участии индивида и отражающее уникальность личности, ее внутренний мир [15].

     Л. С. Выготский считает, что при изучении проблем сознания ребенка главная роль отводится самооценке. Самооценка выделяется как «ядро» процесса, уровень индивидуального индекса ее развития, ее личный аспект, который включен в процесс самопознания. По мнению автора, с самооценкой связаны оценочные функции самопознания, включающие в себя эмоциональное отношение и ценность личности [18].

     С одной стороны, эти представления показывают проблему отношений «Я» и «Идентичность». С другой стороны, показывает отношения самосознания и самооценки человека [19].

9


     Самооценка состоит из двух тесно связанных компонентов: оперативно–процессуальный и структурный. Изучение этих двух компонентов подразумевает: раскрытие путей и условий развития самооценки; выявление ее особенностей как личностного образования. Стоит отметить, что выявление особенностей самооценки объединяется в определенные системы знания человека о себе, его отношении к себе и представляет собой особую форму отражения человеком самого себя. В связи с этим возникает вопрос о разъяснении понятия «самооценка» [10].

     Следует отметить, что существует множество определений самооценки, но ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует ее общепринятого определения. Учеными выделяется ряд интерпретаций, зависящий от конкретной психологической школы, ориентации и направления. И практически каждый из них дает свое определение самооценке.

     Для многих людей слово «самооценка» ассоциируется с оценкой человеком самого себя по каким–либо свойствам или характеристикам способности либо оценки собственного потенциала в целом. Несомненно, сложности возникают тогда, когда человек вынужден сравнить понятия «самооценка» с другими идеями в сфере психологии «Я», такими например, как «образ Я» «отношение к себе» и другое [7].

     Известный психолог У. Джеймс определяет самооценку как главный, неизменный компонент личности. Автор выделяет два его компонента: самодовольство и недовольство собой. У. Джеймс главным считает зависимость самооценки от положения человека в обществе, достижения им успеха или не успеха. Особенно главным моментом в понимании проблемы самооценки человека является объяснение принципов его возникновения и формирования в процессе индивидуального развития личности. Объясняя подъемы и спады уровня самооценки, У. Джеймс видит их причину в органических изменениях, происходящих в организме. Вопрос самооценки

10


У. Джеймс не рассматривает подробно, а представляет лишь самое общее описание [3].

     Таким образом, индивидуально–природные компоненты в понимании У. Джеймса имеют определяющее значение в трактовке вопроса возникновения и изменения самооценки, нежели социальные. Вполне закономерно поэтому, что в последующем «социологизация» проблемы самооценки была продолжена.

     В начале XX века известный социолог Ч. Кули сформулировал теорию «зеркального Я». Согласно этой теории, представление человека о самом себе «идея Я» складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает и связанную с этим самооценку чувство гордости или унижения. «Идея Я» формируется уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы (семья сверстники и т.д.). Затем теория «зеркального Я» стала базой множества экспериментальных исследований выясняющих зависимость «образа Я» или частных самооценок от мнения окружающих. Результаты этих исследований показывали, что под влиянием благоприятных оценок окружающих самооценка повышается. При неблагоприятных снижается, причем нередко меняется самооценка и те качеств, которые не подвергались оценке со стороны. Идея «зеркального Я» представленная Ч. Кули была подробно проработана Д. Мидом. В теории Д. Мида «Я» самооценка предстает как производное от группового «Мы». Включает в себя содержание «Я», самооценка обусловлена уже не мнениями других людей а реальными отношениями с ними в их совместной деятельности [47, c.51].

      Известный психолог Р. Бернс рассматривает самооценку как центральную составляющую более широкого образования, а именно Я– концепции. Согласно, представлениями Д. Мида и Ч. Кули по поводу

11


формирования самооценки, Р. Бернс указывает на два аспекта необходимые для ее понимания. Так одним, из аспектов, влияющих на формирование самооценки человека является сопоставление образа «реального Я» и образа «идеального Я», то есть с представление о том, каким человек хотел бы быть.


     Известный психолог Р. Бернс утверждает, что если человек достигает в реальности характеристик идеального образа Я, имеет высокую самооценку. Если он ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений его самооценка будет низкой. Второй фактор, определяющий природу и формирование самооценки на который указывает Р. Бернс, заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто делает что–то хорошо,

а от того. что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо [10]. Таким образом, можно выделить два аспекта, определяющие

самооценки личности. Первый связан с внешними воздействиями социальной среды ориентацией на мнение и оценку извне, второй определяется собственной активностью индивида в выборе критериев для собственного самооценивания. Эта сторона возникает в ходе онтогенеза индивида. Поэтому решающее значение в этом отношении будут приобретать особенности возрастной динамики развития самооценки.

     Возрастное развитие самооценки обсуждалось в работах ряда авторов. Для нас же представляют интерес те работы, которые непосредственно направлены на исследование самооценки как центрального личностного образования, которые рассматривают самооценку с точки зрения на ее роль и функции в целостной структуре личности. К ним можно отнести труды:

А. В. Захаровой [23], И. С. Кона [33], А. И. Липкиной [40], И. И. Чесноковой

[56] и др.

12


     Практически все авторы, рассматривая данный аспект, сходятся во мнении о том, что каждый возраст определяется своими особенностями в самооценивании, которые связаны с социальными условиями жизни и индивидуальными психофизиологическими характеристиками ребенка. По мере интеллектуального развития накопления определенного социального опыта происходит преодоление ребенком прямого принятия оценок взрослых, начинается процесс опосредствования их собственным знанием себя. А. В. Захарова указывая на особенности возрастного развития самооценки, подчеркивает необходимость принятия во внимание такого важного аспекта как соотношение эмоционального и когнитивного компонентов в структуре самооценки [23].

     Далее в подростковом возрасте тенденция ориентироваться на собственную самооценку получает дальнейшее развитие. Общеизвестно, что учащиеся опираются в большей степени на свое мнение, чем на мнение окружающих взрослых, что связано с общей тенденцией ориентации на критерии собственной самооценки в сравнении с оценкой окружающих. По мере взросления юноши, такой подход становится основой его поведения, что можно объяснить растущей самостоятельностью и упрочиванием собственных критериев оценки [32].



1.2. Особенности развития самооценки в подростковом возрасте



     Как известно, подростковый возраст определяется как граница между детством и взрослостью, связанная с обязательным участием человека в

общественной жизни. Границы подросткового возраста определяют возрастные рамки от 10–14 лет, то есть практические полностью совпадают с периодом обучения в 5–8 классах средней школы.

     Известный психолог Л. И. Божович, характеризует подростковый возраст как «переломный», «критический», «трудный» [12, c. 72].

13


      В. А. Аверин, утверждает, что в данном возрасте зафиксирована сложность и важность происходящих в данном возрасте процессов развития. Переход от периода детства к взрослости составляет основное содержание, а также имеется специфическое отличие всех сторон развития в данном периоде – умственного, нравственного, физического, социального. В всех

вышеперечисленных направлениях осуществляется формирование качественно новых образований. В данном возрасте проявляются элементы взрослости как результат перестройки организма, отношения со взрослыми, сверстниками, способами социального взаимодействия и т.п [1, c. 102].

      Неслучайно, подростковый возраст интерпретируется как «переломный». Ведь, как известно, что психологическое состояние подростка связывают с двумя основными переломными моментами в развитии – психофизическим, то есть половым созреванием, и социальным – конец детства и вступление во взрослый мир.

     Еще одной из острейших проблем этого возраста является перестройка отношений с родителями и переход от детской зависимости к таким отношениям, которые строятся на взаимном уважительном отношении друг к другу и равенстве.

     Первый момент связан с внутренними физиологическими и гормональными преобразованиями, влекущими за собой изменения тела, неосознаваемое половое влечение, а также эмоционально–чувствительные изменения. Вторым моментом выступает окончание детства, и переход во взрослый мир. Это может быть связано с тем, что у подростка развивается критическое рефлектирующее мышление в рассудочной форме. Данное обстоятельство и является определяющим в психике подростка. Оно создает основное противоречие в его жизни [3, c. 103].

     Почти каждый подросток в процессе переходного возраста сталкивается с новыми трудностями, и одной из них является поиск себя, открытие своего внутреннего мира, которое выступает в качестве

14


психологического приобретения подросткового возраста. Именно в данном возрасте возникают проблемы самосознания и самоопределения [60].

      В тесной связи с процессом поиска смысла жизни находятся также стремление познать самого себя, собственные способности, возможности.

Подросток ищет себя в отношениях с другими людьми. Для ребенка в качестве единственной реальности становится внешний мир, куда он проецирует собственную фантазию. Для подростка физический мир – одна из возможностей субъективного опыта, в качестве сосредоточения которого выступает сам подросток. Обретя способность погружаться в себя, а также наслаждаться собственными переживаниями, как отмечает В. С. Мухина [45], подросток открывает для себя целый мир новых чувств, он начинает воспринимать, а также осмысливать самого себя и свои эмоции не только как результат некоторых внешних событий, но и как состояние собственного «Я». Даже объективная, безличная информация зачастую может стимулировать подростка к интроспективной деятельности, размышлению о самом себе и собственных проблемах. Открытие собственного внутреннего мира выступает как чрезвычайно важное, радостное и волнующее событие, которое, впрочем, вызывает множество драматических и тревожных переживаний. Вместе с осознанием собственной уникальности, непохожести и неповторимости приходит также чувство одиночества. «Я» подростка – еще диффузно, неопределенно, оно зачастую переживается как смутное беспокойство или же ожидание внутренней пустоты, которую нужно заполнить чем–либо. Отсюда растет потребность в общении и взаимодействии с другими людьми, повышается избирательность общения, возникает потребность в уединении. Осознание собственной особенности, непохожести вызывает характерное для данного периода чувство одиночества или же «страх одиночества» [45].

     Подростковый возраст – это время жизни, когда осуществляется формирование норм, а также способностей общения с другими людьми, а

15


также с самим собой [38]. Ценности добра, равенства, справедливости, ума понимаются подростком конкретно и применяются в отношении со сверстниками и взрослыми и в отношении с самим собой. Стремление к общению со сверстниками ярко выражено у большинства исследователей. В исследованиях И. С. Кона и иных авторов показано, что общение выступает как системообразующий фактор деятельности подростка [30; c.82]. Подростки осуществляют активную деятельность в современной деятельности учебного коллектива, они пытаются жить общей жизнью с другими людьми и быть участником данной общей жизни.

     Общение, по мнению Б. С. Волкова, выступает как особый вид деятельности в рамках которой осуществляется поиск близких друзей, а также установление с ними доверительных взаимоотношений [17]. Как подросток умеет общаться, как он стремится к общению и посредством каких мотивов данная деятельность осуществляется, какие условия влияют на его общительность – все оказывает влияние на внутренний мир ребенка, содействует его успешности или же наоборот, приводит к одиночеству, переживанию неудачи в деятельности [57].

Подросток пробует собственные возможности изменения в отношениях

с иными людьми, ориентируясь на содержание собственной Я–концепции и концепции другого человека [9, с. 24]. Здесь находит проявление важное образование подросткового возраста – мера правильности. Зарождается данная единица в процессе переживания воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства и может быть связана с переживанием боли или же отрицательных чувств, которые основаны на потере предметом части его свойств [54].

     Подросток ориентируется в мире общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он имеет чувство взрослости, которое начало формироваться уже в начале подросткового периода развития. Чувство взрослости здесь рассматривается как независимое от уровня полового

16


созревания и формируется в отношениях с товарищами и взрослыми посредством усвоения эталонов взрослости, которые различаются по своему моральному и этическому содержанию. Подросток уже может не только следовать образцам поведения взрослых, но и применять к себе «взрослые отношения» [31, c. 84]. Для полноценного существования «взрослого поведения» подростку еще недостаточно существующих у него систему ценностей, которая позволяет ему давать оценку происходящим событиям. Вместе с тем, подросток может обобщить нормы и правила поведения человека.

     Еще одной характеристикой, которая относится к подростковому возрасту, выступает большое значение, которое подросток отдает своей внешности, причем эталоны красоты зачастую являются завышенными и нереалистичными. С процессом взросления человек привыкает к собственной внешности, принимает ее и стабилизует уровень собственных притязаний относительно внешности. На первый план выступают и иные свойства личности – его умственные способности, моральные и волевые качества, от которых зависит успешность деятельности подростка и его отношений с окружающими его людьми [58].

     Процесс усвоения норм и отношений порождает у подростка проблему нормальности. Проявляется она в желании подростка быть такими же, как все как внешне, так и в поведении [4, c. 202]. Зачастую подросток склонен следовать сложившейся в группе сверстников системе правил и оценок. Значения окружающих людей относительно его «ненормальности» закономерно порождают бурю эмоций и различные болезненные явления – например, невротические переживания и депрессии. Оценка подростком самого себя зачастую строится на внешней оценке сходства или различий себя с другими людьми.

     С процессом взросления адекватность самооценок подростка повышается. Самооценка взрослого человека является более объективной и

17


реалистичной по сравнению с юношеской самооценкой, тогда как самооценка юноши объективнее самооценки подростка. Вместе с тем, данная тенденция не может рассматриваться как линейная и жестко заданная, так как нужно учитывать изменения с возрастом самих критерием самооценки.

По	мнению	В. А.	Аверина,	повышение	степени	осознанности	и

самооценки собственных переживаний нередко сопровождается гипертрофированным вниманием подростка к самому себе, озабоченностью собой, эгоцентризмом [1, с. 204].

     В качестве еще одной специфической особенностью подросткового возраста выступает повышенная тревожность. Тревожность понимается как тенденция человека испытывать состояние постоянного беспокойства,

переживать относительно возможных или же вероятных неприятностей. Тревожность находит свое проявление в длительном беспокойстве, в эмоциональном возбуждении, в состоянии постоянного напряжения и т.п. Полностью нивелировать тревогу можно посредством уменьшения трудностей процессов познания (в случае учебной деятельности). Высокий уровень тревожности зачастую снижает эффективность процесса обучения – у подростка возникают затруднения в интеллектуальной активности, происходит сужение зоны внимания, а также гибкости стратегии действия, снижается уровень умственной работоспособности и дезорганизизуется деятельность, вплоть до отказа от нее. Процесс обучения и развития личности подростка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога отсутствует, а тогда когда она находится на необходимом в конкретный момент времени уровне. Таким образом, невысокий уровень тревожности может оказать мобилизирующее действие на подростка, что будет способствовать успешности процесса его деятельности [27].

     Обращаясь к характеристикам подросткового возраста в процессе развития человека, мы подразумеваем, что это трудный и сложный период. Сложность данного периода заключается не только в рассмотренных нами

18


особенностях, но также в пубертатном кризисе, кризисе идентичности, выход из которого выступает как одно из важнейших условий для формирования просоциального, правильного, неагрессивного поведения подростка в будущем [13, c. 102].

     Несмотря, на противоречия, которые сопровождают данный возраст, подросток испытывает потребность в поддержке взрослого. Особенно благоприятной являются те ситуации, когда взрослый может выступать как друг. В данном случае взрослый способен помочь оценить оценку собственных способностей и возможностей, лучше познать подростку самого себя.

     Таким образом, можно сделать вывод, что подростковый возраст – это сложный этап полового созревания, и психического взросления. Подростки претерпевают гормональные изменения, у них появляется чувство взрослости, возникает огромное желание если не быть, то хотя бы казаться взрослыми. Кроме того, подросткам присуще ещё одна особенность – огромная потребность в общении со сверстниками. Можно отметить, что все вышесказанное, несомненно, способствует становлению такого явления как самооценка. Самооценка – это сложный процесс личностного образования, которому характерно непостоянство в подростковом возрасте, она может завышенной, заниженной или адекватной, находится в зависимости от множества факторов, в частности, от окружения подростка и его собственных суждений.



1.3. Роль самооценки в развитии межличностых отношений


     В подростковом возрасте происходит существенное расширение сфер социальной активности и изменение их значимости. Подросток оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. Межличностные отношения формируют у подростка навыки социального взаимодействия,

19

умение  подчиняться  и  в  то  же  время  отстаивать  свои  права  и  являются

важным информационным каналом. Взаимоотношения, которые складываются у подростка в процессе обучения и общения в классе, являются одним из факторов, влияющих на процесс его социализации [45, c. 98]. В процессе общения со сверстниками происходит присвоение значимых для общества норм и ценностей и их индивидуальная модификация. Как отмечает Я. П. Коломинский, в установлении взаимоотношений подростков большую роль играют успехи в среде сверстников [29, c. 102].

     Общение со сверстниками является своеобразной формой воспроизведения, освоения отношений, ему принадлежит важная роль в формировании личности. Общение происходит в процессе совместной деятельности и осуществляется в разнообразных межличностных отношениях как в случае положительного, так и в случае отрицательного отношения одного индивида к другому [37, с.99]. Вместе с официальной структурой общения в классе, как в любой социальной группе, имеется психологическая структура неформального порядка, формирующаяся как система межличностных отношений, симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят от ценностных ориентации участников, их восприятия и понимания друг друга, взаимооценок и самооценок. Степень принятия членов группы, симпатии, антипатии определяют положение подростка в группе, социометрический статус [44, с. 52].

     Социометрический статус – это положение, занимаемое индивидом в системе межличностных отношений. Он определяется числом выборов или предпочтений, которые получает каждый член группы по результатам социометрического опроса. Подросток может быть удовлетворен либо не удовлетворен своим положением, которое обладает определенной устойчивостью, а с возрастом показатель стабильности общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений одноклассников увеличивается [29, c. 204]. Исследования показывают, что социометрический статус связан с

20


возрастом, уровнем развития группы, деятельности, в которой она учавствует, спецификой межличностных отношений в группе, степенью принятия индивидуальных и групповых норм и ценностей. Цели индивида и особенности их достижения в группе, в свою очередь, во многом определяются групповыми нормами и требованиями, ценностями, которые могут оказать влияние на развитие личности членов группы [35].

     В многообразии отношений подростка он выполняет различные социальные роли. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интериоризирует роль [6, c. 102].

Поэтому, в зависимости от того, занимает ли индивид данную позицию благодаря наследуемым признакам или благодаря прижизненному формированию признаков, различают собственно предписанный и достигаемый социометрический статус.

     Я. Л. Морено подчеркивал, что для людей естественно постоянное стремление к поиску целостности. Любая социограмма, анархическая, автократическая или демократическая, символизирует собой две крайности в состоянии любой социальной структуры и оптимальный компромисс между ними, требует постоянного поиска и перегруппировок [44, c. 42].

     Я. Л. Морено разделяет социальную действительность на три тенденции или измерения: на внешнее общество, социометрическую матрицу и социальную реальность. Вот что он понимает под этими тремя терминами: «Под внешним обществом я понимаю все ощутимые ... зримые группировки... Под социометрической матрицей я понимаю все социометрические структуры, которые и становятся очевидными в процессе социометрического анализа. Под социальной реальностью я понимаю динамический синтез и взаимное проникновение того и другого» [44, c. 52].

     Таким образом, социометрия способствует повышению социальных компетентностей, поскольку приближает члена группы к полному

21


пониманию социального образа, соответствия которому от него ждут другие. Осведомленность в данном вопросе способствует увеличению вариативности в стратегиях межличностного взаимодействия.

     Как отмечает Д. В. Коробицин, лицо с низким социометрическим статусом не обладает высокой вариативностью в стратегиях межличностного взаимодействия: оно однообразно во взаимодействии с членами группы, поскольку не проявляет никакого интереса к сотрудничеству с ними [34, c. 23]. Подобный негативный опыт аккумулирует выработанные схемы инициирования взаимодействия, сформированные в процессе социализации, стабилизирует названную стратегию поведения, что приводит в будущем к сложностям в инициировании отношений в различных социальных ситуациях, даже при наличии желания. Таким образом, важным для развития социальной компетентности является согласование действительности и личного «Я».

     Низкий социометрический статус в группе подростков делает противоречивым развитие личности, даже в юношеском периоде ценность личного общения сохраняется, хотя строится оно уже на новой основ.......................