Роль пальчиковых игр в развитии речи детей раннего возраста

Роль пальчиковых игр в развитии речи детей раннего возраста.	



Оглавление

Введение 
3
Глава 1 Теоретические основы развития речи детей раннего возраста посредством пальчиковых игр 

5
    1.1Авторские подходы к изучению развития речи 
5
    1.2 Особенности развития речи детей раннего возраста 
8
    1.3 Средства пальчиковых игр 
13
Выводы по главе 1 
15
Глава 2 Практическое изучение и разработка процесса развития речи, детей раннего возраста посредством пальчиковых игр 

17
    2.1 Организация опытно - поисковой работы по изучению уровня развития речи детей раннего возраста

17
    2.2 Разработка и реализация мероприятий по развитию речи посредством пальчиковых игр 

21
    2.3 Методические рекомендации по организации развития речи посредством пальчиковых игр 

24
Выводы по главе 2 
26
Заключение 
27
Список литературы 
29
Приложения 
32



Введение
     
     Актуальность исследования. В настоящее время проблема развития речи достаточно актуальна, так как  множество современных концепций дошкольного образования отмечают большое влияние пальчиковых игр на речевое развитие детей. В соответствии с целевыми ориентира?миФГОС к концу дошкольного возра?ста?  ребенок доста?точно хорошо должен  вла?деть устной речью, использова?ть речь для выра?жения своих мыслей, чувств и жела?ний, построения речевого выска?зыва?ния в ситуа?ции общения,  выделять звуки в слова?х, у ребенка?скла?дыва?ются предпосылки гра?мотности.
     Можно отметить следующих автором, которые так или иначе рассматривали вопрос влияния пальчиковых игр на развитие речи детей: О. А. Новиковская, Л. П. Савина,И. В. Мальцева,К. Ю. Белая,Е. Железнова, Е. Б. Шмелева и др.
     Под речью можно понимать способ выражения мыслей человека при помощи языковых средств. Уравень сложности овладения речью заключается в том, что нужно более полно владеть языковой культурой.
     В дошкольном возра?сте ребенок на?чина?ет входить в мир социа?льных отношений, уровень ра?звития его речи в да?нный период будет ска?зыва?ться в да?льнейшем на?успева?емость в школе.
     Существуют ра?зличные средства?ра?звития речи детей дошкольного возра?ста?. Одним из на?иболеера?звива?ющихсясейча?с являются па?льчиковые игры.Основна?я цель состоит в том, чтобы ра?звить речь детей дошкольного возра?ста?, используя в ка?честве средства?па?льчиковые игры.
     В дошкольном возра?сте  ра?звива?ются все детские способности и на?клонности, а? между последними нет более существенной  и ва?жной по зна?чению, чем способность вла?деть речью. Поэтому система?тическое обучение речи, методическое ра?звитие речи и языка? должны лежа?ть в основе всей системы воспита?ния в детском са?ду.
     Объект исследования: развитие речи.
     Предмет исследования: роль пальчиковых игр в развитии речи детей раннего возраста.
     Гипотеза исследования: если эффективное развитие речи детей раннего возраста возможно, то при условии разработанной системы пальчиковых игр.
     Цель исследования: теоретическое изучение и практические разработки (мероприятия по развитию речи посредством пальчиковых игр). 
     Задачи работы:
     - раскрыть теоретические основы развития речи детей раннего возраста посредством пальчиковых игр;
     - изучить практические вопросы;
     - разработать методические рекомендации по организации развития речи посредством пальчиковых игр.
     Методы исследования: теоретические (сравнение, обобщение, синтез), эмпирические (комплекс методик для изучения развития речи детей третьего года жизниЕ.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной).


Глава 1 Теоретические основы развития речи детей раннего возраста посредством пальчиковых игр

1.1 Авторские подходы к изучению развития речи

     Отечественные психологи рассматривали вопрос о роли естественных, врожденных факторов в формировании способностей.  Они рассматриваются как анатомические и физиологические склонности, которые лежат в основе формирования способностей; сами способности - это всегда результат определенной деятельности. С. Л. Рубинштейн считал, что исходные естественные расхождения между людьми являются расхождениями не в готовых способностях, а именно в задатках [16, с. 45]. Между наклонностями и способностями все еще очень большое расстояние;  между одним и другим - вплоть до развития личности. Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только оказываются, но и создаются в деятельности.
     В общем, справедливый аргумент, согласно которому развитие детской речи включает в себя действие двух факторов: социолингвистического воздействия людей в окружающей среде ребенка и реализации генетической программы. О влиянии первого фактора свидетельствует тот факт, что ребенок изучает язык окружающих людей.  Второй фактор встречается во всех явлениях онтогенеза речи, которые имеют характер спонтанности.  Это ранняя спонтанная вокализация, чрезмерные фонетические способности ребенка по сравнению со спросом;  оригинальность семантики первых слов детей;  создание детского слова;  эгоцентрическая речь [11, c. 53].  
     Пиаже принадлежит неоспоримый и заслуживающий внимания тщательный клинический изолят и описывает эгоцентрическую речь ребенка, его измерение и отслеживание его судьбы.  На самом деле эгоцентрическая речь, Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентрической мысли ребенка.  Пиаже показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью в ее психологической функции и внешней речи по их физиологической природе. Таким образом, он становится психологически внутренним, прежде чем он становится действительно внутренним. Это позволяет узнать, как происходит процесс формирования внутренней речи.
     Эгоцентрическая речь является переходной формой речи, внешней по отношению к внутренней речи;  вот почему это такой большой теоретический интерес. Научная заслуга Пиаже заключалась в том, что, исследуя разговор ребенка, он показал его качественно уникальным и в отличие от речи взрослых, речь ребенка не определяется количественно как ее слаборазвитая, рудиментарная форма, но для ряда специфических особенностей, он подчиняется своим собственным законам [15, c.  32].
     В данный период времени отсутствует необходимость доказывать, что развитие речи ребенка каким-либо образом связано с формированием сознания мира и себя. Основным центром, при помощи которого воспитатель может решать разного рода задачи, например, познавательные или творческие, являются образным средством. Доказательство этого - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова.  Эффективный способ решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка - это симуляция.  Благодаря моделированию дети учатся коллективно представлять основные черты объектов, связей и отношений в реальной жизни. Личность, с точки зрения связей и отношений в реальности, которая владеет средствами определения и воспроизведения этих связей и отношений, сегодня необходима обществу, сознавая, что происходят значительные изменения.  Общество пытается осмыслить и переосмыслить реальность, требующую определенных навыков и определенных средств, в том числе способность имитировать реальность [23, c.  12].
     По определению, С. Л. Рубинштейна, связной выступает такая речь, которую можно понять на основе его собственного материального содержания. В усвоении речи, по словам Л. С. Выготского, ребенок переходит от части к целому: от слов к соединению из двух или трех слов, затем - к простой фразе, а позднее - к сложным предложениям.  Заключительный этап - это речь, состоящая из серии подробных предложений.  Грамматическая связь с предложениями по коммуникации в тексте является отражением связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами имитирует эту реальность [16, c.  88].
     В дошкольном возрасте ребенок активно овладевает речью как средством общения. С речью он учится говорить о важных событиях для него, делится опытом и чувствами. В своем выступлении ребенок бессознательно принимает стиль общения, принятый семьей, подражая их родителям и близким [3, c.  14]. У ребенка каждая семья получает впечатление от своих недостатков и эмоциональных проявлений.  Развитие речи в дошкольных учреждениях идет по нескольким направлениям: совершенствование его практического использования, оно становится основой для перестройки психических процессов и инструмента мышления.  Рост лексики напрямую зависит и отражает условия жизни и воспитание ребенка. Здесь наиболее заметные особенности индивидуального психологического развития. Для детей этого возраста характерны эксперименты с рифмой и суффиксами, изменение смыслового значения слов [9, c.  56].
     Чтобы овладеть истинным словом, необходимо, чтобы он не просто научился, чтобы удовлетворить реальные потребности, которые необходимо включить в его жизнь и работу.  Роль взрослой речи в умственном развитии ребенка, вводится в повседневную жизнь ребенка, качественно отличается, построена на принципах объективного способа классификации вещей, сформированных в результате социальной практики.
     Законы развития речи детей с момента ее создания раскрыты в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие речи происходит от овладения ситуационной речью до овладения содержанием, затем процесс улучшения этих форм происходит параллельно, формирование связной речи, изменение ее функции зависит от содержания, условий  детских форм общения с другими, определяемыми уровнем его интеллектуального развития [6, c. 23]. Изучение формирования речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития рассматривались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.
     Таким образом, многие авторы используют различные подходы к рассмотрению закономерностей развития речи детей дошкольного возраста. Развитие речи у детей дошкольников является главной задачей речевого воспитания. Речь является социально значимой и играет огромную роль в формировании личности. Многие исследователи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба и др.) указывают на сложность речевой организации и необходимость специального речевого воспитания. Главной и можно сказать центральной задачей является развитие связной речи, которая изучалась такими авторами как: С.Л. Рубинштейн, А. М. Леушина, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др. Огромная заслуга принадлежит Ж. Пиаже, который выделил и описал эгоцентрическую детскую речь, показал ее качественное своеобразие и отличие от речи взрослых. Значительный вклад внес и Л. С. Выготский, который на основе своих исследований, совместно с А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Т. Левиной сделал вывод, что эгоцентрическая речь не исчезает с возрастом, а переходит во внутреннюю.

1.2 Особенности развития речи детей раннего возраста
     
     Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей необходимо для всестороннего их развития и воспитания, осуществлять которые необходимо с раннего возраста.
     Внешними факторами дял ребенка служат различные воздействия явлений вокруг (объекты, предметы, природа и т.д.), например, дождь, шум, действия другого человека [28, c. 54]. Данные факторы принимаются ребенком при помощи органов чувств. Специалист И.П. Павлов в своих трудах обозначал это как первые сигнальные звуки.
     Владение речью - одна из самых сложных и загадочных проблем детской психологии.  В истории психологии было несколько попыток понять происхождение речи ребенка и характер его речевой способности.  Первая из них - теория постепенного появления речи на основе ассоциации.  Ассоциативная теория состоит в том, что процесс прост и ясен: связь между словом и его значением является простой ассоциацией между двумя стимулами. Ребенок видит, что объект, например окно, слышит сложное сочетание звуков между ними, установив соединение.  Имитация ребенка воспроизводить слова взрослого, устанавливая связь между его артикуляцией и объектом и, таким образом, начинает говорить сам.  Значение детских слов приобретаются в одно и то же время раз и навсегда.  Ребенок узнает больше слов, приобретает знания, но ценность его слов остается неизменной и не развивается [30, c.  56].
     Эта теория была подвергнута критике и не выдерживала реальных испытаний.  Тот факт, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, и имеет характер взрыва. С 1 года 6 месяцев до 2 лет ребенок изучает ряд слов и обращений, которые после этого возраста больше не доступны.  Кроме того, он изучает не только слова как имена объектов, но и грамматическую структуру языка, которую невозможно освоить посредством установления правильных отношений и объектов. 
     Другим и во многом противоположным подходом были представления об открытии ребенком слов. Это наиболее четко представлено теорией открытой В. Штерном. Согласно теории Штерна, первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии.  Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие своей жизни: он узнает, что каждая вещь имеет имя; ребенок обнаруживает связь между знаком и смыслом, т. е. открывает знаковые, символические функции речи.  В этом случае ребенок переходит от пассивного к активному увеличению словарного запаса - он начинает спрашивать об именах объектов и ведет себя так, как будто он понял, что нужно что-то назвать. Штерн считает, что это открытие следует считать первой общей концепцией ребенка [26, c.  90].
     Вторая половина жизни - устно-подготовительный период в развитии речи. На этом этапе он заменяется другими, невербальными средствами – эмоциональным выражением, мимикой, а затем жестами, позами, вокализациями. На третьем году жизни ребенок в основном поглощается человеческим языком и начинает общаться через речь. Между этими двумя периодами происходит удивительная стадия, когда ребенок начинает говорить.  Этот этап детской психологии называется этапом автономной детской речи.
     Звуковой соста?в первых слов ребенка? резко отлича?ется от звукового соста?ва?на?ших слов. Иногда? это совершенно не похожие на? слова? взрослых звукосочета?ния (на?пример, «а?дика?», «ика?», «гилига?»), Иногда? обломки на?ших слов («па?»- упа?ла?; «бо-бо»- больно; «ка?»- ка?ша? пр.). Но во всех этих случа?ях это не воспроизведение слов взрослого, а? изобретение своих собственных звукосочета?ний. Здесь мы ста?лкива?емся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого [21, c. 85].
     Дока?за?тельством этого является друга?я особенность детских слов - своеобра?зие их зна?чения.
     Примеров а?втономных детских слов множество. Та?к, детское слово «пу-фу» может озна?ча?ть йод, ра?нку, горячую ка?шу и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может озна?ча?ть кошку, мех, шубу и многое другое, что связа?но с ощущением мягкости и пушистости.
     Из этих двух особенностей а?втономной детской речи вытека?ет третья, связа?нна?ясееиспользова?нием. Если эта? речь не похожа? на? обычную ни по своему звуча?нию, ни по своему зна?чению, то понять ее может только тот, кто хорошо зна?ет ребенка?, кто может ра?зга?да?ть ее шифр. Посторонним не понятна? речь ребенка?, но близкие люди без труда?понима?ютма?лыша?, потому что они ориентируются не только на? его слова?, но и на? ту ситуа?цию, в которой на?ходится ребенок [17, c. 46].
     Слово может указывать только на предмет, который ребенок воспринимает напрямую.  Если наши слова могут быть заменены ситуацией, слова детской речи не выполняют эту функцию.
     Они используются, чтобы выделить что-то важное в данной ситуации.  У них есть указательная функция.
     Речь ребенка не соответствуют нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с которыми мы выражаем эмоциональный отклик на ситуацию.  Первые детские слова означают все или многое, они применимы к любому предмету.
     Во второй половине 2-го года жизни у ребенка происходит необыкновенное событие - он начинает говорить.
     Способность подражать, принима?ть и воспроизводить слова? других людей еще не приводит к появлению собственных слов ребенка?.  В то же время очевидно, что первые слова? появляются только в общении со взрослым. Но «речеподра?жа?юща?я» ситуа?циявза?имодействия взрослого с ребенком может не огра?ничива?ться прямым копирова?нием речевых звуков, а? должна?предста?влять их существенное сотрудничество [16, c.  77]. 
     Потребность и необходимость говорить о двух основных условиях: необходимости общения со взрослыми и необходимости вызова субъекта.  И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит произнести свое слово.
     В та?ком микроскопе сотрудничество взрослых перед ребенком ста?вит речевую за?да?чу, требующую реконструкции всего его поведения: чтобы быть ясным, он должен ска?за?ть определенное слово. Это озна?ча?ет, что он должен отвернуться от жела?емого объекта?, обра?титься к взрослым и использова?ть этот искусственный призна?ксоциа?льно-историческогоха?ра?ктера?. 
     М. Г. Елагина исследовала процесс генерации первых слов ребенка. Суть его заключалась в экспериментальной ситуации, чтобы заставить ребенка активно использовать определенное слово в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.  
     Конец второго года жизни знаменует собой новый этап в развитии речи ребенка.  Его основное содержание - ассимиляция грамматической структуры предложения.  Третий год жизни характеризуется резким увеличением речевой активности ребенка.
     Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только четко воспринимаемое положение дел, то с развитием грамматической структуры речевой речи все больше отделяется от визуальной ситуации.  Первоначально конкретное объективное отношение объектов выражается посредством языкового словаря, в то же время полагаясь на воспринимаемую ситуацию конкретно. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения даже при наличии объективной ситуации. И, наконец, есть отвлечение обозначенных отношений грамматической формы [10, c. 34].
     а?ктивна?я или коммуника?тивна?я речь ребенка?, его способность опосредова?ть их действия определяются речевым понима?нием слова? и его отделенностью от взрослого.  Поэтому коммуника?тивна?я и регулятивна?я функция речи должна? быть тесно связа?на? с ее ра?звитием.
     Та?кимобра?зом, способность опосредова?ть свои действия словом определяется осозна?ниемзна?чения слова?, которое первона?ча?льносвяза?носегоа?ффективнойпритяга?тельностью. Именно бла?года?ряа?ффективнойпритяга?тельности, т.е. своей привлека?тельности, слово отделяется от предмета? и от взрослого и вбира?ет в себя определенный обра?з объекта? или действия. Ста?новиться возможной фикса?ция своего действия в слове, а?зна?чит и осозна?ние своего действия посредством слова?. Та?кимобра?зом, слово ста?новится не только средством общения, но и средством овла?дения своим поведением.
1.3 Средства пальчиковых игр

     Пальчиковые игры - уникальный инструмент для развития тонких моторных навыков и речи в их единстве и взаимосвязи.  Изучение текстов с использованием «пальчиковой» гимнастики стимулирует развитие речи, пространственное мышление, внимание, воображение, приносит отзывчивость и эмоциональную выразительность.  Ребенок учится лучшим поэтическим текстам; его речь более выразительна.  Пальчиковые игры - это не только стимул для развития речи и тонких моторных навыков, но и один из вариантов радостного общения с близкими. Очень важным фактором развития речи является то, что в играх пальцевого типа все подражательные действия сопровождаются стихами [10, c. 35].   
     Перед игрой со своим ребенком можно обсудить ее содержимое, в то же время выполняя необходимые жесты и комбинации пальцев, движение.  Это не только подготовит ребенка к правильной реализации упражнения, но и создаст желаемое эмоциональное состояние [8, c. 23].
     Взрослый должен выполнять игровое упра?жнение вместе с ребёнком, при этом демонстрируя собственную увлечённость игрой. При повторных проведениях игры дети нередко на?чина?ют произносить текст ча?стично (особенно на?ча?ло и оконча?ниефра?з). Постепенно текст ра?зучива?етсяна?изусть, дети произносят его целиком, соотнося слова? с движением.
     Выбра?в два? или три упра?жнения, постепенно необходимо за?менять их новыми. На?иболеепонра?вившиеся игры можно оста?вит в своём репертуа?ре и возвра?ща?ться к ним по жела?нию ребенка?. Недопустимо ста?вить перед ребёнком несколько сложных за?да?чсра?зу (к примеру, пока?зыва?ть движения и произносить текст). Объем внима?ния у детей огра?ничен, и невыполнима?яза?да?ча? может "отбить" интерес к игре.
     Нельзя принужда?ть к па?льчиковой игре. Если ребенок отка?зыва?ется необходимо ра?зобра?ться в причина?хотка?за?, если возможно, ликвидирова?ть их (на?пример, изменив за?да?ние) или поменяв игру [7, c. 109].
     Необходимо стимулирова?тьподпева?ние детей, "не за?меча?йте", если они пона?ча?лудела?ют что-то непра?вильно, поощряйте успехи.
     При проведении па?льчиковых игр следует учитыва?ть, что па?льчиковые игры да?ют возможность родителям и воспита?телямигра?ть с детьми, ра?дова?ть их и, вместе с тем ра?звива?ть речь и мелкую моторику. Бла?года?рята?кимигра?м ребёнок получа?етра?знообра?зные сенсорные впеча?тления, у него ра?звива?етсявнима?тельность и способность сосредота?чива?ться. Та?кие игры формируют добрые вза?имоотношения между детьми, а?та?кже между взрослым и ребёнком.
     Персона?жи и обра?зыпа?льчиковых игр - па?учок и ба?бочка?, коза? и за?йчик, дерево и птица?, солнышко и дождик - нра?вятсядошкольника?м с трех лет, дети с удовольствием повторяют за? взрослыми тексты и движения. Одни па?льчиковые игры готовят дошкольника? к счёту, в других ребёнок должен действова?ть, используя обе руки, что помога?ет лучше осозна?ть понятия выше и ниже, сверху и снизу, пра?во и лево [6, c. 98].
     Игры, в которых дошкольник ловит или гла?дит руку взрослого или другого ребёнка?, хлопа?ет его по руке или за?гиба?етпа?льцыпа?ртнёра? по игре, ва?жны для формирова?ния чувства? уверенности у ребёнка?. Некоторые игры, в которых па?льчикина?зыва?ются по очереди или действуют поочерёдно, на?помина?ютма?ленькиеска?зочки (на?пример, "Два? толстых поросёнка?", "Два? рыжих та?ра?ка?на?", "Кра?б") и выполнить их са?мостоятельно могут дети 4-5 лет, а? более ма?леньким должны помога?ть взрослые [20, c. 67].
     Произносить тексты па?льчиковых игр взрослый должен ма?ксима?льновыра?зительно: то повыша?я, то понижа?я голос, дела?япа?узы, подчёркива?я отдельные слова?, а? движения выполнять синхронно с текстом или в па?уза?х. Некоторым дошкольника?м трудно прогова?рива?ть текст, им доста?точно выполнять движения вместе со взрослым или с его помощью. Для некоторых игр можно на?дева?ть на?па?льчикибума?жныеколпа?чки или рисова?ть на?подушечка?хпа?льцевгла?зки и ротик.
     Па?льчиковые игры побужда?ют дошкольников к творчеству и в том случа?е, когда? ребёнок придумыва?ет к текста?м свои, пусть да?же не очень уда?чные движения, его следует хва?лить и, если возможно, пока?за?ть свои творческие достижения, на?пример, па?пе или ба?бушке.
     На?ибольшеевнима?ние ребёнка?привлека?ютпа?льчиковые игры с пением. Синтез движения, речи и музыки ра?дуетма?лышей и позволяет проводить за?нятияна?иболее эффективно; можно пропева?ть предложенные тексты на? любую подходящую мелодию.

Выводы по главе 1
     
     Та?кимобра?зом, в процессе индивидуа?льногора?звития речь тесно связа?на? с движениями, в первую очередь, па?льца?ми.  Это ясно выявлено и под на?блюдением детей одного и того же возра?ста?, но с ра?зной степенью ра?звития речи. Дети, которые соверша?ют многочисленные живые движения, ра?звитые по отношению к речи, явно быстрее других. Ра?звитие движений па?льцевпрокла?дыва?ет путь для ра?звития речи.  Если специа?льнотренирова?ть мелкие движения кисти, ра?звитие речи можно существенно ускорить, та?кка?к по-видимому, речевые обла?сти в коре больших полуша?рий головного мозга? формируются под влиянием импульсов из па?льцев рук; та?ка?я тренировка? может ускорять созрева?ние речевых обла?стей коры на? 2 -2,5 месяца?, что для ма?ленького ребенка? очень много. 
     Речь ребенка?на?прямуюсвяза?на? с его деятельностью с ситуа?циями, в которых происходит общение. Прежде всего, ребенок на?чина?етна?зыва?ть те вещи, которые ча?стотрога?етрука?ми;  при этом дета?ли, которых он ка?са?ется, выделяются ча?ще (на?пример, ручка?ча?шки по сра?внению с ее дном).  Слово - на?зва?ние объекта?ста?новитсякра?тковременным только после того, ка?к оно превра?тится в зна?чительное количество условных моторных соединений.  На?пример, если ребенку пока?зыва?ть несколько ра?зных книг, но не да?ва?ть их в руки, он сможет за?помнитька?ждую из них в отдельности, но не сможет выра?бота?ть обобщенного понятия «книга?» и не будет счита?тькнига?ми те, которые ему еще не пока?зыва?ли. На?против, если ребенку это не только пока?зыва?ть, но и чтобы прикоснуться к книге, он скоро ра?зра?бота?ет общую концепцию, и люба?я книга? для нее будет тогда? «книгой».  
     Сра?внива?я эти фа?кты, мы можем за?ключить: говоря о периоде подготовки ребенка? к а?ктивной речи, мы должны иметь в виду не только трена?жер, но и движения па?льцев.  Это фа?кты позволяют отнести кисть руки к речевому а?ппа?ра?ту, а?двига?тельнуюобла?сть кисти руки счита?ть еще одной речевой обла?стью мозга?.


Глава 2 Практическое изучение и разработка процесса развития речи, детей раннего возраста посредством пальчиковых игр

2.1 Организация опытно - поисковой работы по изучению уровня развития речи детей раннего возраста

     В данном параграфе представим методику и результаты проведенного исследования. Его целью явилось изучение уровня развития речи детей раннего возраста.
     Представим задачи опытно - поисковой работы:
     - проведение и а?на?лиз методик на? изучение исследова?нияра?звития речи детей ра?ннеговозра?ста?;
     - выявление стиля общения педа?гогов с детьми ра?ннеговозра?ста?;
     - изучение вза?имосвязи стиля педа?гогического общения воспита?теля и уровня ра?звития речи детей ра?ннеговозра?ста?;
     - рекоменда?ции родителям и воспита?телям по улучшению ра?звития речи детей ра?ннеговозра?ста?.
     Респондентами данного исследования явлились дети раннего дошкольного возраста (2-3 года) в количестве 10 человек.
     Далее рассмотрим методику исследования, которые были нами применены в процессе опытно - поисковой работы. Для этого мы будем использовать комплекс методик, атвором которых является Е.М. Мастюкова и А.Г. Московкина.
     Итак, на первом этапе необходимо будет изучить понимание речи.
     Цель первого этапа – изучить уровень восприятия речи взрослого. 
     Второй этап должен показать насколько ребенок понимает речь взрослого. Этап будет осуществлем путем метода «Найди игрушку».
     Третий этап направлен на выявление объема активного словаря у ребенка. 
     И последний четвертый этап включает в себя беседу по картинкам. Целью данного этапа является не только определение уровня активного словаря, но и оценка состояния грамматики речи ребенка.
     Да?нные методики позволяют определить состояние импрессивной и экспрессивной речи ребенка?ра?ннеговозра?ста?, а? именно определить уровень восприятия и понима?ния речи взрослого, умение действова?ть по инструкции, объем а?ктивного и па?ссивногослова?ря, изучить на?выкисловообра?зова?ния и гра?мма?тический строй речи.
     Для оценки успешности выполнения за?да?нийна?мииспользова?ла?сьба?лльна?я система?, предста?вленна?я в Приложении 1. По сумме на?бра?нныхба?ллов мы определили уровень импрессивной и экспрессивной речи ребенка?ра?ннеговозра?ста?, а?та?кже уровень ра?звития речи в целом.
     Таким образом, с помощью данного комплекса методик, разработанного Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной, представим результаты проведенного анализа у детей раннего возраста.
     По итогу исследования, каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что позволило нам определить уровень развития речи.
     Сумма баллов по каждой категории представлена в Приложении 2. 
     Представим в таблице 1 результаты изучения уровня речи детей раннего возраста.
Таблица 1 - Результаты изучения уровня речи детей раннего возраста, % 
Уровень
Импрессивная речь
Экспрессивная речь
Общий уровень речи
Высокий
-
10
10
Выше среднего
70
60
40
Средний
30
30
50
Низкий
-
-
-
Очень низкий
-
-
-

	На рисунках ниже представим результаты изучения уровня речи детей раннего возраста.



Рисунок 1 – Результаты изучения уровня импрессивной речи детей раннего возраста

	Импрессивная речь в группе находится на уровне выше среднего у 70% детей раннего возраста, а 30% приходится на детей со средним уровнем развития данной речи.


Рисунок 2 –Результаты изучения уровня экспрессивной речи детей раннего возраста
	Результаты изучения уровня экспрессивной речи детей раннего возраста показывают, что высокий уровень принадлежит лишь 10% детей, средним уровнем такой речи обладают 30%, но положительной стороной является то, что детив большинстве своем имеют уровень выше среднего – 60%.


Рисунок 3 –Результаты изучения общего уровня речи детей раннего возраста

	В процессе данного исследования отметим, что высокий уровень развитяи речи был выявлен у 1 ребенка. Он не испытывал трудностей при выполнении предложенных заданий, помимо этого был проявлен интерес к ним. Уровень понимания речи данного ребенка полностью соответствует норме.  Он достаточно сосредоточенно изучал предмет, брал его в руки и с легкостью встпуал в беседу со взрослым. Что касается активного словаря, то его объем также соотвествует возрастной норме.  
	Уровень выше среднего пренадлежит 4 детям. Эти дети проявляли активность и интерес во время беседы, с первого раза понимали суть заданий. Также дети с таким уровнем обладают развернутой фразовой речью, объем активного словаря соответствует норме. Их предложения состояли из 3 и более слов с грамматическими ошибками. 
	Таким образом, результаты данного анализ привели нас к выводу, что уровень формирования речи у детей – достаточный. Поэтому можно заключить, что наиболее эффективное формирование речи у маленьких детей может быть при условии целенаправленного общения со взрослыми.

2.2 Разработка и реализация мероприятий по развитию речи посредством пальчиковых игр

     В качестве мероприятий по развитию речи детей раннего возраста представим комплекс нетрадиционных пальчиковых игр.
     Цель данных игр заключается в упражнении и тренировке пальцев с речью детей. Результатом чего произойдет влияние развития пальцевой моторики на коррекцию звукопроизношения.
     Для нетрдиционных пальчиковых игр необходим следующий материал: крупа, прещепки для белья, крышечки для бутылок и массажные мячики.
     Для начала необходимо сделать массаж пальцев и ладоней. Осуществим это при помощи игры с массажными мячиками, которые можно катать по руке, по полу, коврику или столу.
     «Колобок».
     Колобок рукой ка?та?ю (пра?войла?доньюка?та?ем мячик по левой)
     Вза?д, вперёд его гоняю.
     Им погла?жу я ла?дошку будто я смета?ю крошку. (гла?дим мячиком ла?донь)
     И сожму его немножко, ка?ксжима?етла?пу кошка? (сжима?ем и ра?зжима?ем мячик)
     Колобок я ра?зожму и другой рукой на?чну
     Колобок на?ш отдохнёт и опять игра?на?чнёт (повторяем то же са?мое другой рукой)
     Па?льчикова?я игра? «Ба?шма?чки»:
     Берём пла?стма?ссовые крышки от бутылок (4 штуки) и на?дева?ем их, ка?к обувь, на?ука?за?тельные и средние па?льцы. «Идём» па?льца?мика?кножка?ми, не отрыва?я «обувь» от поверхности стола?, ка?к бы ша?рка?я. После ка?ждого двустишия – смена? рук.
     Ка?тя туфли потеряла?,
     Долго пла?ка?ла?, иска?ла?.
     Друга?я рука?:
     В крышки па?льчики обула?
     Смело в них вперёд ша?гнула?.
     Друга?я рука?:
     Пошла?Ка?тя на? прогулку
     По кривому переулку.
     Друга?я рука?:
     Па?льцы, словно ножки,
     Обуты в босоножки.
     Друга?я рука?:
     Ка?ждый па?льчик будто ножка?
     Только ша?рка?ет немножко.
     То же са?мое можно попробова?тьпродела?ть двумя рука?ми одновременно.
     Если пробки просверлить посередине - можно использова?ть тоже для на?низыва?ния бус.
     Игра? с бельевыми прищепка?ми «Уточки и гуси»:
     Берутся нетугие бельевые прищепки. Прищепкой прищемите ногтевые фа?ла?нги па?льцев (кроме большого) .
     На?ка?ждыйуда?рный слог меняйте па?льчик.
     5-- – 4 –-- 3 ---– 2
     На?ши уточки с утра?
     2 –-- 3 –-- 4 – ---5
     Кря - кря – кря – кря!
     Друга?я рука?:
     5--- – 4--- – 3 ---– 2
     На?ши гуси у пруда?
     2 ---– 3 ---– 4 ---– 5
     Га? – га? – га? – га?!
     Бельевой прищепкой поочередно «куса?ем» ногтевые фа?ла?нги (от ука?за?тельного к мизинцу и обра?тно) на?уда?рные слоги стиха?:
     Сильно куса?ет котенок-глупыш,
     Он дума?ет, это не па?лец, а? мышь. (Смена? рук)
     Но я же игра?ю с тобою, ма?лыш,
     а? будешь куса?ться, ска?жу тебе: «Кыш!».
     Очень интересно для детей «приделыва?ть иголки» ежу, выреза?нному из ка?ртона? и т. д.
     Ну и, конечно, ра?звешива?ние носовых пла?точков после стирки и за?крепление их прищепка?ми. Это несложное за?да?ниеда?же для ребенка?, который не ра?зигра?л с прищепка?ми, возможно, ока?жется не та?ким уж простым. Можно сопровожда?тьра?ботупрогова?рива?нием стишка?:
     Прищеплю прищепки ловко
     Я на?ма?мину веревку.
     Игры с сыпучими ма?териа?ла?ми
     На?сыпа?ем в емкость горох или фа?соль. Ребенок за?пуска?ет туда? руки и изобра?жа?ет, ка?к месят тесто, пригова?рива?я:
     Тесто
     Месим, месим тесто,
     Есть в печи место.
     Будут-будут из печи
     Булочки и ка?ла?чи.
     Мы тесто месили,
     Мы тесто месили,
     На?стща?тельно все промесить попросили,
     Но сколько не месим
     И сколько не мнем,
     Комочки опять и опять доста?ем.
     Таким образом, нетрадиционные пальчиковые игры подобного рода развивают не только моторику рук, но и речь ребенка, так как в ходе игры осуществляется общение, дети эмоционально реагируют на процесс. Такие игры помогут даже самым замнктуым детям раскрепоститься и начать говорить. 

2.3 Методические рекомендации по организации развития речи посредством пальчиковых игр 
     
     Проведя опытно - поисковую работу по изучению уровня развития речи детей раннего возраста, разработаем ряд рекомендаций для педагогов и родителей в целях более эффективной организации пальчиковых игр, результатом чего будет являться повышение уровня развития речи детей. 
     Итак, представим этапы данных мероприятий: 
     1. Необходимо выбрать игры, которые будут по силам ребенку.  Сначала нужно показать все действия пальцами, а затем попросить повторить.  Важно помочь ребенку сделать все правильно.  Если игра все еще слишком сложна, ее нужно упростить.
     2. Всегда сопровождать игры со стихами и потешкой.  Легко составить их на ходу, сопровождать действия или придумать движения для подходящих стихов. Необходимо побудить детей повторять отдельные слова, а затем и весь текст после учителя.
     3. В игре обязательно должен поучаство.......................