Формирование межкультурной коммуникации в процессе обучения специалистов разного профиля английскому языку

Оглавление
Введение                                                                                                                        3  
Глава 1 Формирование межкультурной коммуникации в процессе обучения специалистов разного профиля английскому языку                                                 8 
1.1. Анализ состояния проблемы развития межкультурной коммуникации специалистов разного профиля                                                                                   8
1.2. Лингвокультурологический подход при обучении межкультурной коммуникации специалистов разного профиля                                                      21
1.3. Комплекс педагогических условий при развитии межкультурной коммуникации специалистов разного профиля                                                      32
Глава 2 Процесс обучения межкультурной коммуникации специалистов юридического профиля                                                                                              44
2.1. Профессионально-ориентированная коммуникативная компетенция как результат обучения межкультурной коммуникации на английском языке студентов юридического профиля                                                                            44
2.2. Особенности перевода юридической лексики при обучении английскому языку студентов юридических факультетов                                                            54
Выводы по главе 2                                                                                                      65
Заключение                                                                                                                 67
Список использованной литературы                                                                        71
     
     
     
     
     
     
     
     
Введение
     Проблема межкультурной коммуникации в настоящее время становится актуальной в связи с процессом глобализации общества, выражающейся 
в экономическом и социальном взаимодействии разных культур, развитии информационных технологий, повышении делового сотрудничества. Россия постепенно входит в мировое сообщество не только в политической, но 
и в экономической сферах, в связи с этим возникает необходимость новаторского и системного подходов при обучении английскому языку, так как этот международный язык является инструментом коммуникации специалистов разного профиля. В связи с этим, целью обучения английскому языку является не только овладение системой языка, но и формирование такой языковой личности, которой английский язык будет необходим для общения в реальных и профессиональных ситуациях, в том числе для эффективного общения 
с представителями других культур. Английский язык сегодня служит объективным средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения.
     Выбор темы данного исследования основан на развитии качества обучения английскому языку специалистов разного профиля, преодолении чувства неуверенности и раздражения от непохожести других культур, воспитании интереса к чужим культурам, привитии уважения к ним. Современному обществу требуются уже не просто специалисты (юристы, экономисты и т. д.), а специалисты, ориентирующиеся в международной 
и межкультурной коммуникации, что выходит за рамки простого знания языка.
     В настоящее время для любого специалиста владение английским языком является одним из составляющих его профессиональной компетентности. Английский язык позволяет ему общаться в иноязычной среде, дает возможность получить новейшую профессиональную информацию. Таким образом английский язык на сегодняшний день становится не только средством общения в иноязычной среде для специалиста, но и показателем его профессионального развития, целью формирования языковой личности специалиста, готового к межкультурной коммуникации.
     Для развития языковой личности специалиста большая роль отводится преподавателю английского языка, который сегодня должен свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощать их в достойных образцах цивилизованного поведения в учебном процессе, а также в процессе взаимодействия с представителями профессионального сообщества как в нашей стране, так и на международном уровне. Между тем анализ современной практики свидетельствует о том, что уровень профессиональной коммуникативной компетентности студентов разных специальностей не соответствует современным требованиям: при достаточно высоком уровне лингвистической компетентности уровень социокультурной компетентности остается низким, в связи с чем большая часть выпускников испытывают затруднения в межкультурной коммуникации. Все вышеуказанное подчеркивает важность совершенствования языковой подготовки будущих специалистов, пересмотра ее содержательной 
и технологической основы с позиций социокультурного подхода, т.е. упора на ценностные ориентации в подготовке будущего специалиста.
     Общетеоретические аспекты подготовки будущих специалистов разного профиля, а также проблемы обучения английскому языку с позиций социокультурного подхода раскрываются в исследованиях O.A. Абдуллиной, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, A.B. Даринского, С.Б. Елканова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И.  Щербакова и др. В работах М.В. Болиной, Э.М. Никитиной, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, О.В. Лешер, В.В. Сафоновой, Н.Д. Гальсковой, С.М. Коловой, В.Н. Комиссаровой, где раскрываются методологические основы формирования и развития профессиональной компетентности в области межкультурной коммуникации у будущих специалистов разного профиля, а также рассматриваются проблемы обучения английскому языку с позиций социокультурного подхода. Однако несмотря на то, что существует ряд интересных исследований и идей, в педагогической практике развитие межкультурной коммуникации у будущих специалистов находится на недостаточном уровне.
     Актуальность исследования выражается в разрешении проблемы недостаточного теоретического и практического уровня знаний культуры других народов, готовности к реализации профессиональных функций 
в области межкультурной коммуникации.
     Цель исследования: теоретически и практически обосновать педагогические способы, обеспечивающие процесс формирования межкультурной коммуникации в процессе обучения специалистов разного профиля.
     Объект исследования: процесс обучения английскому языку специалистов разного профиля.
     Предмет исследования: формирование межкультурной коммуникации специалистов разного профиля на основе лингвокультурологического подхода.
     Задачи исследования:
     1. Рассмотреть проблему межкультурной коммуникации в обучении английскому языку специалистов разного профиля.
     2. Раскрыть содержание понятия «межкультурная коммуникация» при обучении специалистов разного профиля и рассмотреть его с позиции лингвокультурологического подхода.
     3. Разобрать и теоретически обосновать систему педагогических условий формирования межкультурной коммуникации при обучении специалистов разного профиля.
     4. Разработать научно-методическое содержание обучения английскому языку специалистов разного профиля на примере студентов юридического профиля.
     Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ литературы в области межкультурной коммуникации и методики обучения английскому языку, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики, психологии; анализ учебной и учебно-методической литературы, программ для студентов юридических факультетов; лингвистический анализ аутентичных текстов юридической направленности.
     Научная новизна исследования состоит в следующем:
     - Теоретически обоснована и практически проверена система педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование межкультурной коммуникации специалистов в процессе обучения английскому языку на основе лингвокультурологического подхода;
     - Разработана методика формирования межкультурной коммуникации специалистов разного профиля;
     - Определены критерии отбора лексического материала, ориентированного на развитие межкультурной коммуникации специалистов разного профиля.
     Теоретическая значимость исследования состоит в:
     - изучении понятия «Межкультурная коммуникация специалистов», 
в определении ее содержания и структуры формирования;
     - определении принципов лингвокультурологического подхода 
в организации процесса формирования межкультурной коммуникации 
у специалистов разного профиля.
     Практическая значимость проведенного исследования состоит 
в возможности реализации основных идей работы и способов формирования межкультурной коммуникации, системы методик, условий изучения аспектов межкультурной коммуникации при составлении учебных программ по английскому языку специалистов разного профиля в учебных заведениях, которые могут быть использованы преподавателями в процессе обучения английскому языку различных специалистов, также разработана специфика профессионально-ориентированного обучения специалистов юридического профиля.
     Апробация исследования. Содержание и основные положения данной работы нашли отражение в выступлении с докладами на тему: «Специфика обучения английскому языку студентов юридических факультетов» на ежегодной всероссийской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов «Наука на благо человечества - 2017» Института лингвистики 
и межкультурной коммуникации Московского государственного областного университета (ИЛиМК МГОУ) «Актуальные вопросы переводоведения 
и теории языка» (Москва, 21 апреля, 2017 г.), «Специфика юридической лексики в процессе обучения английскому языку студентов юридических факультетов» «Актуальные вопросы переводоведения и теории языка» (Москва, 24 апреля, 2018 г.), а также опубликованы в Сборнике статей МГОУ 
№ 7 «Актуальные проблемы теории языка и межкультурной коммуникации» 2017 г. и Сборнике статей МГОУ № 8 «Актуальные проблемы теории языка 
и межкультурной коммуникации» 2018 г.
     Структура работы. Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы.
     
     
     
     
     
     Глава 1 Формирование межкультурной коммуникации в процессе обучения специалистов разного профиля
     1.1. Анализ состояния проблемы развития межкультурной коммуникации специалистов разного профиля
     Сегодняшние тотальные перемены в сфере экономических и общественно-политических отношений послужили основанием развития интереса к изучению английского языка, что сопровождается исследованием и сопоставлением обычаев, традиций, нравов разных культур. Незнание и неправильное применение особенностей другой культуры нарушает процесс коммуникации, что делает невозможным взаимодействие носителей разных культур, а также может вызвать межкультурные конфликты.
     На протяжении нескольких лет общение на английском языке 
с носителями разных культур стало наиболее актуальным и востребованным, что создает необходимость изменения образования в целом и системы высшего образования. Философ A.A. Брудный подчеркивает связь существования 
и развития общества в целом и отдельной личности с ростом специфически человеческой потребности в общении. По его утверждению именно коммуникативная потребность находится в основе порождения феноменов культуры, так как любой феномен культуры обращен к людям, становится достоянием их сознания и влияет на их мысли и поступки. Иначе говоря, культура в своих конкретных проявлениях отражает коммуникативный процесс, ее социальное существование становится фактом коммуникации. A.A. Брудный отмечает, что «в ВУЗах развитие духовных сил личности происходит спонтанно. Особо мало внимания уделяется способности понимать, воспитанию культуры мышления. Образование – не то, чему человека учили, 
а то, что он в этом понял. Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования вырастет резко и намного» [Брудный, 1998, с. 237]. По его мнению, следует учить пониманию других людей (в первую очередь представителей другой культуры), пониманию самого себя, пониманию текстов (учебных и научных, политических и литературных), рассматривая их как «мосты», соединяющие реальность с сознанием личности, как конкретные проявления культуры.
     Изучение данной проблемы привело к идее введения изменений 
в преподавании английского языка в учебных заведениях, где готовят будущих специалистов разных областей. Результатом данных изменений в преподавании английского языка стало рассмотрение образования в контексте с культурой.
     Здесь имеет место рассмотрение языкового образования с позиции «диалога культур», то есть в образовательном процессе язык и культура рассматриваются как единое целое.
     Отношения, построенные на основе диалога – универсальны, они охватывают все проявления человеческой жизни. Исходя из универсальности диалогических отношений, М.М. Бахтин анализирует культуру через диалог. Культура, в его понимании, живет диалогом культур, в диалоге – ее смысл, 
ее уникальность [Бахтин, 1986, с. 144].
     В методике преподавания иностранных языков существует множество научных работ, авторы которых уделяют большое внимание фоновым знаниям в процессе интеграции культуры в систему языкового образования. Причиной этого послужило увеличение в последнее время количества культурных, научных и экономических связей стран и их народов, что обуславливает неизбежность постановки проблемы «языка и культуры» в число приоритетных языковедческих и социолингвистических проблем.
     Изучая научную литературу по данной проблеме, можно сделать вывод, что понятие единого термина «культура» отсутствует. Оно многозначно, и нет четкого, содержательного и однозначного толкования. Однако усилия многих ученых приблизили нас к пониманию культуры как сложного социального феномена, имеющего отношение практически ко всем сторонам общественной и индивидуальной жизни.
     В Большом энциклопедическом словаре дается понятие культура как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил 
и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни 
и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и других ценностях».
     Культура, – пишет B.C. Грехнев, – это то, что создает, формирует людей, и одновременно то, с помощью чего люди становятся социально активными, профессионально зрелыми и целеустремленными людьми [Грехнев, 1990, 
с. 143].
     Культуру как систему представляет в своем исследовании Ю.М. Лотман. Культура, – пишет он, – это сложная семиотическая система, ее функция – память, ее основная черта – накопление; культура есть нечто общее для какого- либо коллектива – группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией. Культура есть форма общения между людьми [Лотман, 1992, с. 102- 109].
     Определенный интерес представляет анализ культуры с позиций антропологии. Американские культурные антропологи А. Кребер и К. Клакхон считали, что культура состоит из выраженных и скрытых схем мышления 
и поведения, являющихся специфическим, обособляющим достижением человеческих общностей, воплощенным в символах, при помощи которых они воспринимаются и передаются от человека к человеку и от поколения 
к поколению. Сюда также необходимо включить и те достижения, которые проявляются в созданных культурным обществом материальных благах. Ядром любой культуры являются идеи... и особенно ценности, передающиеся при помощи традиций. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результат совершенных действий, с другой стороны, как одна из основ действия в будущем [Kroeber, Klukckhon, 1952, p. 96 - 97].
     На основании теоретического анализа понятия «культуры» можно выделить общее значение данного термина. Культура – это совокупность всех форм деятельности субъекта в мире, основанная на системе установок 
и предписаний, ценностей и норм, образцов и идеалов, это наследственная память коллектива, которая «живет» лишь в диалоге с другими культурами. Таким образом, мы понимаем под культурой свод «правил игры» коллективного существования, набор способов социальной практики, хранимых в социальной памяти коллектива, которые выработаны людьми для социально значимых практических и интеллектуальных действий. Нормы культуры не наследуются генетически, а усваиваются через научение, поэтому овладение национальной культурой требует серьезных интеллектуальных и волевых усилий. [Маслова, 2001, с. 18].
     Поскольку исследование посвящено проблемам межкультурной коммуникации, то рассмотрим понятия «культура» и «коммуникация» 
в соотношении.
     Коммуникация является составляющей частью человеческой жизни, 
а следовательно, и частью культуры. Подчеркивая их важность, многие исследователи приравнивают культуру к коммуникации. Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Э. Холл утверждает, что культура – это коммуникация, а коммуникация – это культура [Hall, 1984, p. 98]. Исходя из такого толкования, многие западные ученые образно изображают культуру в виде айсберга, в основании которого лежат культурные ценности и нормы, а его вершиной является индивидуальное поведение человека, базирующееся на них и проявляющееся, прежде всего, 
в общении с другими людьми [Ерастов, 1979, с. 89].
     Каждый отдельный акт коммуникации определяется культурными различиями собеседников. Закономерно, что тот либо иной вид культуры порождает свой тип общения. Известно, что общение происходит на трех уровнях: коммуникативном, интерактивном и перцептивном. Коммуникативный уровень представляет собой общение посредством языка 
и культурных традиций, характерных для той или иной общности людей. Результатом этого уровня взаимодействия является взаимопонимание между людьми. Интерактивный уровень – это общение, учитывающее личностные характеристики людей. Оно приводит к определенным взаимоотношениям между людьми. Перцептивный уровень дает возможность взаимного познания и сближения людей на этой рациональной основе. Он представляет собой процесс восприятия партнерами друг друга, определение контекста встречи. Перцептивные навыки проявляются в умении управлять своим восприятием, «читать» настроение партнеров по вербальным и невербальным характеристикам, понимать психологические эффекты восприятия и учитывать их для снижения его искажения. Вышеизложенное актуализирует потребность 
в диалоге культур, формировании навыков межкультурной коммуникации.
     Изначально понятие «межкультурная коммуникация» начали впервые употреблять в США на специальных психологических тренингах по подготовке специалистов к пребыванию за границей. Цель подобных занятий – сформировать способности адекватного восприятия на проявление чужого, непривычного в поведении представителей иных культурных традиций.
     Отечественные ученые, например, И.И. Халеева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, дают следующее определение межкультурной коммуникации: «Межкультурная коммуникация – это совокупность специфических процессов взаимопонимания партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению» [Халеева, 1990, с. 51]. «Межкультурная коммуникация – адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам» [Верещагин, 1980, с. 31].
     При изучении научной литературы было выявлено большое количество расхождений в толковании термина межкультурной коммуникации. Возникает необходимость в построении типологии межкультурной коммуникации, 
т.е. четкого определения предметной сферы межкультурной коммуникации, 
ее внутренней дифференциации.
     Т.Н. Астафурова выделяет 3 модели межкультурной коммуникации: адресатную, информационную и диалоговую. Данные модели соотносятся 
с тремя уровнями межкультурной коммуникации (перцептивным, коммуникативным и интерактивным). Адресатная модель строится с помощью обязательной ориентации на партнера, учета его точки зрения, которая неизбежно и объективно отлична из-за различий в его концептуальной системе, т.е. его знаниях о мире [Астафурова, 1997, с. 17-98].
     Адресатная модель ориентируется на фоновые знания адресата, его ценностные предпочтения, интенции, личностные характеристики, социальный и физический контекст.
     В информационной модели «коммуникант», в процессе порождения текста, вербализует ментальные структуры, объективирующие фрагмент знания, а «интерпретатор», воспринимая семантику текста, выстраивает в своем сознании когнитивные модели, соответствующие смыслу порожденного текста.
     Поскольку в диалоге реализуется, прежде всего, ориентирующая функция языка, а не информативная, то в диалогической модели «идентификация смысла происходит с опорой не только на концептуальную систему или коммуникативный портрет инокультурного партнера (т.е. социокультурный контекст общения), но и на понимание ситуативного, психоповеденческого контекста коммуникативного процесса» [Астафурова, 1997, с. 14-16].
     Итак, на основании вышеизложенного, можно сказать что, межкультурная коммуникация – это межличностная коммуникация, при которой адресант 
и адресат представляют разные языковые культуры, при этом обнаруживается как сходство, так и различие языков, этнических констант, невербальных средств общения, когнитивных особенностей и аксиологических предпочтений. Межкультурная коммуникация предполагает толерантность партнеров.
     Если рассмотреть межкультурную коммуникацию как категорию общения, то можно выделить следующее положение, опираясь на концептуальные положения психологов Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева:
     - межкультурная коммуникация – это взаимодействие культур, осуществляемое в определенном пространстве и времени, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение 
в соприкосновении, взаимоотношении, синтезе, дополнительности и диалоге.
     Теоретический анализ позволяет выделить следующие составляющие межкультурной коммуникации:
     - ценностно-ориентационный;
     - культурно-коммуникативный;
     - личностный.
     Ценностно-ориентационный компонент межкультурной коммуникации связан с принятием и осознанием межкультурной коммуникации как ценности включает в себя интересы, установки, направленность на данный вид деятельности, степень эмоционального принятия его особенностей.
     Культурно-коммуникативный компонент отражает уровень компетенции студента в сфере межкультурной коммуникации, его специфические знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, умения, управление своим поведением в процессе межкультурной коммуникации.
     Личностный компонент предполагает формирование вторичной языковой личности, межкультурного менталитета.
     Рассмотрим подробнее суть личностного компонента межкультурной коммуникации.
     Термин «языковая личность» был введен Ю.Н. Карауловым в 1982 г. 
и широко распространился в современной лингвистической литературе. Языковая личность определяется как личность, проявляющая себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний 
и представлений.
     Ю.Н. Караулов предложил структуру языковой личности, состоящую из трех уровней: вербально-семантического, лингвокогнитивного (тезаурусного) 
и прагматического (мотивационного).
     	На вербально-семантическом уровне в качестве единиц выступают отдельные слова как единицы вербально-ассоциативной сети, причем отношения между ними охватывают все разнообразие их парадигматических, семантико-синтаксических и других связей в их совокупности, а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, которые выступают как клише. Данный уровень в большей степени соответствует младшим курсам языкового ВУЗа.
     Собственно языковая личность начинается с лингвокогнитивного (тезаурусного) уровня, потому что только начиная с этого уровня оказывается доступным индивидуальный выбор, личностное предпочтение – пусть 
и в нешироких пределах – одного понятия другому [Караулов, 1987, с. 161]. 
На этом уровне в качестве единиц следуют обобщенные понятия, крупные концепты, идеи, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности 
в более или менее упорядоченную систему, отражающую картину мира 
и иерархию ценностей. Известным аналогом этой системы может служить тезаурус. Когнитивный уровень предполагает расширение значения и переход 
к знаниям, а следовательно, охватывает интеллектуальную сферу личности, что соответствует начальному уровню освоения языка.
     Третий, прагматический (мотивационный) уровень, включает в себя цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Здесь речь идет уже 
о единицах мотивационного уровня, ориентированных на прагматику, 
о «коммуникативно-деятельностных потребностях» личности. Ю.Н. Караулов предлагает коммуникативно-деятельностные потребности личности в качестве единиц названного уровня, говоря о том, что в чистом виде коммуникативных потребностей не существует, и личностные и общественные потребности диктуются экстра-, прагмалингвистическими причинами [Караулов, 1987, 
с. 261].
     Таким образом, можно сделать вывод, что если при формировании вторичной языковой личности приобщение к вербально-семантическому фонду идет на начальном этапе становления языковой личности и проходит по линии стереотипов, то следующий уровень формирования языковой личности предполагает выход в тезаурусную структуру и формирования таких качеств личности, которые способствуют межкультурной коммуникации студентов.
     Как отмечает И.И. Халеева, социальный заказ общества на подготовку специалиста, способного быть эффективным участником межкультурной коммуникации, может быть выполнен, только развивая в обучаемом черты вторичной языковой личности, подключаясь в рамках различных сфер общения к пониманию текстовой деятельности инофонов на основе как языкового, 
так и когнитивного сознания [Халеева, 1989, с. 189].
     Поскольку межкультурная коммуникация является сложным явлением, 
то возникает необходимость специального обучения этому виду коммуникации в учебных заведениях, так как в наше время требуются совершенно новые подходы к подготовке современного специалиста, в частности с позиций формирования межкультурной коммуникации в процессе изучения английского языка у студентов разного профиля.
     Культурное взаимодействие представителей различных лингвокультурных общностей может быть непосредственным в случае прямых контактов или опосредованным, при работе с текстом, произведенным в рамках другой культуры. Соответственно преподавание английского языка представляет собой также своеобразный тип межкультурной коммуникации.
     A.A. Леонтьев отмечает, что язык является одной из форм (хотя 
и не единственной), в которой существуют, передаются и усваиваются индивидом социальные ценности [Леонтьев, 1999, с. 169].
     Язык не может существовать вне культуры. В связи с этим реальное употребление языка в речи во многом зависит от социокультурных знаний пользующегося языком в качестве средства общения.
     Одним из первых направлений лингводидактики, занимающихся соизучением языка и культуры, стало лингвострановедение, разработанное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Именно они положили начало включению в преподавание не только коммуникативной, но и кумулятивной функции языка. В этой своей функции язык является общественным явлением 
и выступает хранителем информации о мире, которая добыта всеми членами определенной этнолингвистической, культурноязыковой общности людей [Верещагин; Костомарова, 1983, с. 250]. В лингвострановедении реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причем методика преподавания имеет филологическую природу – ознакомление проводится посредством языка, в процессе его изучения. Язык при данном подходе усваивается как феномен культуры. Как следствие, изучаются не только факты языка, позволяющие раскрывать культуру, но и факты культуры, которые позволяют в особом свете подавать факты языка [Верещагин; Костомарова, 1983, с. 250].
     Рассматривая содержание коммуникативной компетенции как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, Ю.Е. Прохоров определяет лингвострановедение как дисциплину, или составляющую методики преподавания языка, которая будет связана с обеспечением всех компонентов этой компетенции необходимым набором входящих в них экстралингвистических характеристик [Прохоров, 1995, с. 64]. Поскольку лингвострановедение не ставит задачу обеспечения учащихся знаниями экстралингвистического характера, которые не эксплицируются речью и в речи, но которые входят составной частью в экстралингвистическую характеристику определенной составляющей коммуникативной компетенции. В системе обучения английскому языку должна присутствовать еще некоторая дисциплина, которая ставит своей задачей презентацию данных знаний. Эти знания можно отнести к социальной памяти определенной этнической группы. Такой дисциплиной, по мнению Ю.Е. Прохорова, является культуроведение. Культуроведение – учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность сведений 
о культуре страны изучаемого языка, необходимых для осуществления речевого общения на этом языке, и включаемая в учебный процесс с целью обеспечения решения образовательных и интеллектуальных задач обучения [См. Прохоров, 1995, 66 с.].
     Однако применение только лингвострановедческого или культурологического подходов в обучении английскому языку недостаточно для овладения студентами межкультурной компетенцией. Так, лингвострановедческий подход рассматривается учеными как один из способов повышения эффективности обучения иностранным языкам и поддержания мотивации овладения ими. При этом не учитывается жизненный опыт студентов из-за отсутствия сопоставления новых лингвострановедческих 
и страноведческих знаний со знаниями родной культуры. Следовательно, многие задачи обучения иностранным языкам могут быть успешно решены 
с помощью межкультурного подхода, который вбирает в себя достоинства лингвострановедческого подхода, обогащает и развивает его, открывая дополнительный резерв для повышения эффективности обучения иностранным языкам.
     Межкультурный подход предполагает обучение студентов английскому языку через диалог культур, направленный на обеспечение реализации взаимопонимания между коммуникантами, представляющими различные этнообщности. В основе такого подхода лежат знания о родной культуре, что предоставляет студентам возможность преодолеть интерферирующее влияние родного языка и культуры.
     В научной литературе «диалог культур» рассматривается как диалоговое взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей различных лингвокультурных общностей. При этом диалоговое взаимодействие понимается как такое сопряжение культур, при котором они вступают друг с другом в диалоговые взаимоотношения.
     Однако межкультурную компетенцию невозможно рассматривать как отдельную категорию, а как совокупность лингвострановедческой, социокультурной компетенции.
     Проблема изучения иностранного языка в тесной связи с историей 
и культурой страны имеет свои исторические корни и в отечественной науке. Известный филолог A.A. Потебня конкретизировал теорию внутренней формы слова, а также на большом фактическом материале вскрыл роль слова 
в познании человеком мира. Все рассуждения лингвиста о слове как хранителе (индивидуальном и общественном) знания достигли своей вершины 
в определении слова как «сгущения» мысли [Потебня, 1986, с. 168]. Будучи накопителем знания, язык есть потому же условие прогресса народов, почему он орган мысли отдельного лица; известно, что истина, добытая трудом многих поколений, потом легко дается даже детям, в чем и состоит сущность прогресса; но менее известно, что этим прогрессом человек обязан языку [Потебня, 1986, с. 211]. Говоря об общественной семантике слова, исследователь вскрывает ее национальную специфику: Общечеловеческие свойства языков суть: по звукам – членораздельность, с внутренней стороны – то, что все они суть системы символов, служащих мысли. Затем остальные их свойства племенные, а не общечеловеческие [Потебня, 1986, с. 159].
     Ученые отмечают, что процесс усвоения иностранного языка 
и дальнейшее его применение справедливо программируется как межкультурная коммуникация, «как диалог культур» [Бердичевский, с. 5-12; Сафонова, 1992, с. 237].
     Обучение студентов английскому языку через диалог культур обуславливает новый подход к отбору всего содержания обучения, при котором каждый элемент нужно будет насытить информацией о культуре страны изучаемого языка, чтобы все работало на межкультурную коммуникацию 
и обеспечивало бы связь родной культуры с культурой страны изучаемого языка. Эти задачи могут быть решены с помощью межкультурного подхода, который мы рассматриваем как совокупность приемов, направленных на коммуникативно-ориентированное соизучение иностранного языка и культуры с опорой на родную культуру учащихся с целью обеспечения полноценной коммуникации.
     Познавая национальную картину мира разных лингвокультурных общностей, обучаемые как бы поднимаются на более высокую ступень межкультурной коммуникации, где взаимодействуют и язык, и культура, 
и социология, поэтому методический аспект проблемы – в важности межкультурной коммуникации для целей преподавания английского языка, поскольку конечный результат коммуникативного метода направлен на выход 
в иноязычное общение. Необходимым условием успешной реализации межкультурного общения являются знания о культурных традициях 
и специфике культуры носителей языка.
     Проблемы межкультурной коммуникации связаны с формированием культурно-языковой личности, что в свою очередь активизирует разработку теоретических и практических основ содержания обучения, новых технологий 
и форм учебного процесса.
     
     1.2. Лингвокультурологический подход при обучении межкультурной коммуникации специалистов разного профиля
     
     При изучении научной литературы выявлено, что в отечественной теории и методике обучения иностранным языкам интеграция культуры в процесс обучения иностранным языкам нашла отражение в трех подходах: культурологическом, социокультурном, лингвокультурологическом.
     Современное общество предъявляет высокие требования к образованию. Эта переоценка направлена на гуманизацию всего образования, которая строится на основании специализации учебных заведений, с учетом уровня подготовки и культурного потенциала будущего специалиста.
     По мысли английско.......................