Развитие социальной компетентности у старших дошкольников с задержкой

14



	ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

	«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

	

	

	Факультет  психологии и педагогики

	

	Кафедра  специальной педагогики и психологии 

	

	Направление подготовки:  44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование

	Профиль подготовки: Специальная психология

	

	

	

	

	Б А К А Л А В Р С К А Я    Р А Б О Т А

	

	

	на тему:  

	РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

	

	

		

	

	

	ОБУЧАЮЩЕГОСЯ_____________________               Улановой Марии Сергеевны                                             

	                                          (личная подпись)                        

	

	

	РУКОВОДИТЕЛЬ   _____________________              д.психол.наук, проф. Е.Е. Дмитриева

	                                                   (личная подпись)                            (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)

	

	

	

	

	

	

	Допустить к защите	

	ЗАВЕДУЮЩИЙ  КАФЕДРОЙ   ____________ канд.психол.наук, доцент С.Н.Каштанова  

	                                                                    (личная подпись)     (ученая степень, звание,  инициалы, фамилия)

	

	“___” ____________________ 20___ г.

	

	

	

	

	Нижний Новгород – 2017 г.

	Оглавление

	Введение…………………………………………………………………….…….3

	Глава 1.  Теоретические аспекты исследования социально-личностного развития ребенка с задержкой психического развития

	1.1. Современные подходы к изучению детей с задержкой психического развития……………………………………………………………………………6

	1.2. Социально-личностное развитие ребенка в условиях онто и дизонтогенеза………………………………………………………………….…11

	1.3. Развитие социальной компетентности у старших дошкольников с задержкой психического развития…………………………………………………………………………..15

	Глава 2. Исследование особенностей развития социальной компетентности у старших дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

	2.1. Организация констатирующего эксперимента…………………………....29

	2.2.Анализ результатов экспериментального исследования социальной компетентности ………………………………………………………………….35

	Глава 3. Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы по формированию социальной компетентности у старших дошкольников с задержкой психического развития

	3.1. Программа коррекционно-развивающей работы ………………………...44

	3.2. Результаты контрольного эксперимента…………………………………..52

	Заключение………………………………………………………………….......59

	Список литературы………………………………...…………………………..61

	Приложения……………………………………………………………………..67











ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Для каждого человека детство - особый период, процесс взросления, вступления в социальный мир взрослых. В процессе освоения различных закономерностей, норм и правил общественной жизни происходит его социально-личностное развитие, т.е. способность оценивать свои собственные поступки, эффективно взаимодействовать с окружающими.

Накопление ребенком самостоятельно или под руководством взрослых необходимого ему социального опыта помогает раскрытию возрастного потенциала дошкольника, дальнейшей подготовке к обучению в школе, а в последствии - к взрослой жизни. То есть, именно в дошкольный период закладываются основы социальной зрелости или компетентности ребенка, определяя  направление развития и успешного приспособления к жизни в обществе. 

Проблема социальной компетентности достаточно представлена в психолого - педагогической литературе. В исследованиях по общей, возрастной психологии рассматривается понятие социальной компетентности (К. А. Абульханова, Ю. Н. Емельянов, Л. А. Петровская, М. А. Холодная, М. А. Чошанов, Н. В. Яковлева и др.); характеризуются возрастные особенности её проявления (М. Аргайл, Ю. М. Жуков, Н. В. Калинина, Е. В. Коблянская, В. Н. Куницицына, Ю. Мель, Д. Равен, Н. А. Рототаева, К. Рубин и др.).

В специальной психологии развитие социальной компетентности рассматривали О. К. Агавелян, И. М. Бгажнокова, И. С. Володина, Е. Е. Дмитриева, О. В. Защиринская, Е.Л. Иденбаум, Н. Л. Коломинский, И. А. Коробейников, Ю. А. Королева, И. И. Мамайчук, Н. В. Москоленко, В. Г. Печерский, Е. А. Поляков, В.В. Серова, А. М. Щербакова и др.

В частности некоторыми авторами предпринимались попытки раскрытия сущности и содержания социальной компетентности относительно дошкольного возраста, условия их формирования и развития в системе дошкольного образования (Е.М. Алифанова, Н.И. Белоцерковец, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Е.Г. Юдина и др.).

В работах Г.А. Берулава, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной отмечается, что личность не может развиваться самостоятельно, для успешного же развития личности необходимо целенаправленное воздействовать на нее извне в специально созданных для этого психолого-педагогические условиях.

К сожалению, на данный момент тема социально-личностного развития детей с ОВЗ, в частности детей с ЗПР, исследована недостаточно. Особенно важны для исследования ранние этапы развития ребенка, когда происходит заложение основ социальных связей, общественных отношений, начинается социальное становление ребенка в обществе. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, разумеется, требует полноценного изучения специфики их социально-личностного развития, особенностей социального окружения, возможностей ребенка как субъекта социального взаимодействия, создания эффективных коррекционно-развивающих и профилактических программ. Этим и обусловлена актуальность данного исследования.

Объект исследования: социально-личностная сфера старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов социальной компетентности у старших дошкольников с ЗПР, реализация коррекционно-развивающей программы социально-личностного развития.

Цель исследования: теоретико-экспериментальное изучение особенностей развития социальной компетентности у старших дошкольников с ЗПР, реализация коррекционно-развивающей программы социально-личностного развития старших дошкольников.

Задачи:

Оценить состояние проблемы развития социальной компетентности у детей с ЗПР в психолого-педагогической литературе.

Экспериментально изучить особенности развития социальной компетентности, ее компонентов у старших дошкольников с ЗПР. 

Апробировать программу развития социальной компетентности старших дошкольников с ЗПР.

Оценить эффективность разработанной программы социально-личностного развития.

Гипотезы исследования: 

У старших дошкольников с ЗПР в силу личностной незрелости наблюдается системное недоразвитие основных компонентов социальной компетентности: когнитивного, эмоционального, поведенческого. 

Специально разработанная коррекционно-развивающая программа будет способствовать оптимизации развития социальной компетентности у старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость:

Разработан теоретически обоснованный диагностический комплекс, позволяющий выявить закономерности развития социально-личностной сферы старших дошкольников с ЗПР

Составлена коррекционно-развивающая программа, позволяющая на качественно новом уровне решать ряд практических задач, связанных с социализацией детей с нарушениями в развитии и соответствующим психологическим обоснованием содержания и организации профилактической, коррекционной помощи им.

Методы исследования: в процессе экспериментального исследования были использованы следующие методы:

А) Теоретический метод (анализ, синтез, обобщение)

Б) Эмпирический метод (анализ документации, эксперимент, беседа,)

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ЗПР.

1.1.Современные подходы к изучению детей с ЗПР.

Больше половины легких отклонений в умственном развитии педагоги и психологи квалифицируют как «задержка психического развития». Причины её возникновения изучаются в работах Т.А. Власовой, Е.Е. Дмитриева, М.С. Певзнер, Переслени и др.

Задержка психического развития (ЗПР) – это синдром временного отставания развития как психики в целом, так и  отдельных психических функций, замедление темпа развития потенциальных возможностей организма, наиболее часто обнаруживается при поступлении ребенка в школу и выражается в недостаточности общего объема знаний, незрелости мышления, ограниченности представлений, невысокой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой утомляемостью в интеллектуальной деятельности. В отношении детей понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно определяет наличие отставания в психическом развитии ребенка (Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н).

В детском возрасте замедленный темп развития психики встречается гораздо чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно ЗПР диагностируют у детей к концу дошкольного возраста или при поступлении в школу. Задержка психического развития проявляется в пониженном общем запасе знаний, ограниченности представлений и в малой интеллектуальной целенаправленности.

Клинико-психологическое изучение детей с ЗПР начато сравнительно недавно. Первым значимым исследованием в этой области стала работа А. Штрауса и Л. Летинен. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали важность необходимости отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалевым выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

—  энцефалопатическая 

—  дизонтогенетическая

— ЗПР, вызванная недостатками анализаторов (нарушение зрения, слуха, речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

—  ЗПР, связанная с педагогической запущенностью [34].

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты. В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

—  конституционального происхождения;

—  соматогенного происхождения;

—  психогенного происхождения;

—  церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен неврологическими, соматическими, энцефалопатическими и другими заболеваниями, а также иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности [3].

Следует подчеркнуть, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией.

Многие исследователи отмечали недостаточную координацию, общую моторную неловкость, импульсивность, неустойчивость внимания и ЭВС, повышенную утомляемость. Специальные исследования психических процессов у детей с ЗПР выявили сложности приема и переработки информации, снижение объема памяти, слабое развитие запоминания. Были выявлены нарушения речевого развития, которые проявляются в сниженном словарном запасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений. В последние годы опубликовано большое количество работ по проблемам психологической диагностики, коррекции детей с ЗПР. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Несмотря на широкий научно-практический интерес психологов к данной проблеме большинство исследований проводится без учета факторов, определяющих форму и структуру дефекта при задержках психического развития. Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений, что требует дифференцированного подхода к анализу структуры этих двух сфер у детей с ЗПР [34].

В исследованиях Е.С. Слепович, Е.Е. Дмитриевой получены данные, которые характеризуют специфику  формирования старших дошкольников с ЗПР как субъектов деятельности общения со взрослым. Выявлена следующая закономерность: при стихийном формировании этой деятельности возрастные возможности в коммуникативном развитии остаются нереализованными. У дошкольников с ЗПР при этом  преобладает развивающаяся ранее форма общения – ситуативно-деловая. Количество познавательных контактов недостаточно.  Для многих детей единственной потребностью в общении остается потребность в доброжелательном внимании взрослых, которая реализуется в поиске положительной, не обязательно дифференцированной оценки, физического контакта [2]

В исследовании Л.В. Кузнецовой, посвященном  изучению мотивационной сферы дошкольников и младших школьников с ЗПР, отмечается преобладание бытовой направленности, стремление к общению со взрослым с целью привлечения его внимания к себе, оценки результатов деятельности, поступков, то есть дети с ЗПР тяготеют к ситуативно-личностным контактам со взрослым. [61] Данные о повышенном значении для  младших школьников с ЗПР доброжелательного отношения к ним взрослого были получены Р.Д. Тригер [28].

Существенно, как показало исследование Е.С. Слепович, у старших дошкольников с ЗПР отстает от возрастных норм и общение со сверстниками: доминируют деловые и личностные мотивы, а познавательные  отсутствуют, они слиты с игрой или с практической деятельностью [47].

Однако экспериментальные данные свидетельствуют и  о возможном преодолении их отставания в социальном развитии через организацию целенаправленного общения со взрослым в условиях специально организованной педагогической среды [29].

О социальной незрелости старших дошкольников и младших школьников с ЗПР (неспособность понять школьную ситуацию, занять по  отношению к учителю позицию ученика, сложности сотрудничества со сверстником) свидетельствуют  немногочисленные исследования, затрагивающие проблему психологической готовности этих детей к школьному обучению.

При ЗПР В.Б. Никишина отмечает неразвитость словесной регуляции действий [36]. Исследуя психологическую форму ЗПР в дошкольном возрасте, И.Ю. Кулагина указывает на ее основные свойства - недостаточную сформированность мотивационно-целевой направленности, сферы образности представлений, недоразвитие символическо-знаковой деятельности. Все перечисленные особенности наиболее сильно проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игрушкам и игре в целом, тяжело дается понимание игрового замысла, сюжеты игр в основном имеют тесную связь с бытом. Ролевое поведение отличается порывистостью, преобладающей импульсивностью. Несформирована игра и в виде совместной деятельности: дети почти не общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, конфликтны. [12]

Незрелость ЭВС детей с задержкой психического развития определяет своеобразие формирования их личностных особенностей и поведения. Затронута также сфера коммуникации. По уровню развития коммуникативных навыков дети значительно отстают от сверстников с нормой развития. Так, исследования О.С. Павловой показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному контакту со взрослым. В отличие от детей с нормой развития, они достигают только уровня ситуативно-делового общения. Данные факты необходимо учитывать при построении системы психологической и педагогической коррекции. [5]

Отмечаются также проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдают социальные эмоции, дети не готовы к душевным и эмоциональным переживаниям, зачастую у них нарушены эмоциональные контакты с близкими людьми, дети плохо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Таким образом отметим, что задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, в основном, является системным и необратимым дефектом. Поэтому процесс воспитания и обучения таких детей важно выстраивать именно методом системного подхода. Характер повреждений и  уровень несформированности психических функций может быть различной, также возможны различные сочетания неразвитых и сохраненных функций. Данными характеристиками и  определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте. 

Итак, если ребенок с нормальным развитием поэтапно усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени своего социального и личностного развития, то ребенок с ЗПР свою деятельность может осуществляться лишь в условиях целенаправленного формирования каждой отдельно взятой психической функции с учетом их взаимовлияния и взаимодействия.

1.2.Социально-личностное развитие ребенка в условиях онто и дизонтогенеза.

Для лучшего понимания вопроса социально-личностного развития детей на ранних этапах онтогенеза необходимо остановиться на сущности самого процесса социализации и ее механизмах. Социализация представляет процесс вхождения ребенка в социум, включение в систему социальных связей, усвоения им социального опыта.

И.С. Кон определяет социализацию как усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность. Такое понимание процесса социализации фактически схоже с понятием «развитие личности», которое в отечественной психологии определяется как становление личности субъектом социальной деятельности, которое невозможно вне социального развития, вне усвоения системы социальных отношений и включения в них, активного взаимодействия с социальной средой. Ведущей характеристикой личности является ее социально - личностное развитие. [4]

Процесс социализации начинается с появления человека на свет и продолжается в течение всей его жизни.

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности. Каждый возрастной этап развития имеет свои ведущие задачи социализации, отражающие процесс расширения социальной действительности ребенка, в которой он действует, общается, познает.

Выделяют три сферы, в которых этот процесс, прежде всего, осуществляется: деятельность, общение, самосознание. Каждая из сфер имеет свой ряд задач. Задачи социализации в сфере деятельности – овладение ведущим видом деятельности. Задачи социализации в сфере общения – развитие общения со взрослым, сверстником, формирование эмпатии, умения сопереживать, моральной регуляции поведения. Задачи социализации в сфере самосознания – осознание себя в системе общественных отношений, выделение своего я среди других людей, возникновение и становление системы Я.

Проблема развития самосознания является одной из основных проблем развития личности. Она является достаточно новой в психологии. В психологической науке накоплен обширный теоретический и фактический материал по изучению «Я» человека. Самосознание рассматривается многими авторами как с позиций общей психологии (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, Л.С. Выготский, В.С. Мерлин и др.), так и с позиции возрастной психологии (Н.Н. Авдеева, Р. Бернс, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, И.С. Кон, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн, И.И. Чеснокова, и др.).

Не так давно проблема самосознания стала разрабатываться гораздо интенсивнее, в русле создания условий, способствующих развитию личности, построения гуманистического образовательного пространства, совершенствования технологий и методов обучения. Адекватно сформированное самосознание представляется как один из главных факторов становления субъектности личности, которая обеспечивает самореализацию человека в жизни. В связи с этим особую актуальность приобретает  исследование факторов и механизмов становления и развития сферы человеческого «Я».

Несмотря на многообразие исследований в психологической наукена данный момент не выделено универсального понятия «Я» человека, единства терминологии.

Одна из основных проблем развития личности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте – проблема развития самосознания (Н.Н. Авдеева, О.А. Белобрыкина, М.Э. Боцманова, Т.И. Димитров, Е.В. Кучерова, М.И. Лисина, Л.В. Москвичева, Т.Н. Овчинникова и др.).

Исходя из разработанной концепции общения, М.И. Лисина приходит к выводу, что продуктом общения следует считать «образ другого человека» и «образ самого себя». Проведя экспериментальные исследования М.И. Лисина сделала вывод о том, что представление ребенка о себе зависит от характера взаимодействия его индивидуального опыта и опыта общения с окружающими людьми. [30]

В экспериментальном отношении различные компоненты структуры самосознания изучены  неодинаково. Больше других изучено формирование самооценки (Т.Ю. Андрющенко, Л.И. Божович, А.И. Липкина, В.С. Мерлин, А.И. Сильвестру и др.). 

Роль самооценки в дошкольном возрасте велика. Существуют противоречивые взгляды на механизм развития самооценки, содержащей в себе в объединенной нераздельной форме все основные структуры самосознания личности в дошкольном возрасте.

	На фоне общей завышенной самооценки у старших дошкольников начинает складываться более критичное отношение к себе. Л.И. Божович указывает, что лишь в тех случаях, когда самооценка возникает лишь благодаря осознанию оценки окружающих, без умения самостоятельно оценивать результаты собственной деятельности, у ребенка может сложиться неправильное представление о себе. На основе самооценки и оценки у ребенка складывается уровень притязаний. [22]

Если притязания превышают возможности ребенка, у него могут возникнуть острые аффективные переживания, так как неудачи принуждают снизить уже сложившуюся самооценку. Среди сформированных у ребенка представлений о себе важное место занимает его представления о половой принадлежности и своем возрасте [26].

У детей дошкольного возраста самооценка и вопросы развития самосознания мало изучены. Еще меньше изучены они в младшем школьном возрасте. 

Исследования последних десятилетий (Т.Ю. Андрущенко, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова и др.) показали, что важным периодом для формирования самооценки является именно младший школьный возраст.

Е.Ю. Худобина, изучая соотношение двух компонентов самооценки аффективного и когнитивного у младших школьников, пришла к выводу: знания ребенка о себе на протяжении данного возраста становятся более дифференцированными, реалистичными и глубокими. Отношение младшего школьника к себе становится более адекватным, критичным, содержательным. В целом развитие когнитивного и эмоционального компонентов характеризуется нарастанием процессов дифференциации и интеграции. На основании полученных результатов исследования автор делает вывод о том, что когнитивная составляющая самооценки выступает психологическим условием, обеспечивающим позитивное развитие личности ребенка, своеобразным гарантом оптимальной адаптации к изменяющимся условиям. 

Таким образом, можно сделать вывод, что в развитии самосознания в течение младшего школьного возраста не происходит глобальных качественных изменений, однако в это время накапливаются психологические резервы для дальнейшего его становления в отрочестве. [3]

В результате анализа психологических исследований об особенностях социально-личностного развития ребенка исследователи данной проблемы пришли к выводу, что наиболее значимым для становления самосознания у детей дошкольного возраста и младших школьников являются социальные факторы, такие как общение со значимым другим, под воздействием которого у ребенка формируется отношение к себе, складываются представления о своих личностных, физических и деловых качествах, возникают соответствующие особенности поведения.

1.3.Развитие социальной компетентности у дошкольников с ЗПР.

На сегодняшний день можно сказать, что одной из важных задач работы с дошкольниками с задержкой психического развития в современных условиях развития становится формирование у детей такого личностного качества, как социальная  компетентность.

Компетентность, в широком ее понимании, рассматривается как качество личности, обладающей определенными знаниями в какой-либо области.

Социальная компетентность выступает как качество человека, сформированное в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных и в разных видах социального взаимодействия.

Вообще, существует большое число определений понятия «социальная компетентность» применительно к дошкольному возрасту. В основном же социальные компетенции представляются исследователями как знания, умения и навыки дошкольника, необходимые для самостоятельного решения им социальных и поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста (имеется в виду, прежде всего, общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми; наличие у ребенка развивающихся представлений о себе и положительной самооценки, определяющей выбор способов поведения и взаимодействия с  социумом). Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.

Так, А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребенка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребенка как повседневную эффективность индивида во взаимодействии со своим окружением. 

Некоторые исследователи считают, что социальная компетентность – это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии. [3]

По мнению И.А. Курдаевой, социальная компетентность – это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовывать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А. Курдаева предлагает расценивать социальную компетентность «как адаптационное явление», причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально-психологическая подготовленность. Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребенка к эффективному выполнению заданных социальных ролей. [4]

Как базисная характеристика личности дошкольника «социальная компетентность» рассматривается в программе «Истоки». О развитии социальной компетентности старшего дошкольника свидетельствует его умение понимать  других людей (близких взрослых, сверстников), самого себя, способность устанавливать  контакты, ориентироваться в мире человеческих отношений. Ребенок не теряется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, умеет попросить о помощи и оказать ее, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми, Дошкольник чувствует свое место в обществе других людей, управляет своим поведением и способами общения. Таким образом, основные показатели развития социальной компетентности детей общение со взрослым, общение со сверстниками эмоционально-волевая регуляция поведения, представление ребенка о себе, отношение к себе. Обратимся по поводу содержания этого термина к исследованиям отечественных психологов. [21]

Понятие «социальные компетенции» чаще всего рассматривается как компонент понятия «социальная компетентность». Разработке содержания понятия «социальная компетенция/компетентность» посвящены исследования таких авторов, как Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, В.Г. Максимов, Н.И. Монахов, Н.В. Калинина, Н.А. Рототаева и других.

Анализ и обобщение работ данных исследователей, а также анализ психолого - педагогической и методической литературы по проблеме компетентностного подхода в образовании, показал, что для современного общества, наряду с другими компетенциями, имеет большое значение развитие тех компетенций, что относятся к социальному взаимодействию и общению человека. Однако имеются большие сложности в их измерении и оценивании. Социальную компетентность необходимо рассматривать с двух сторон человеческой сущности: социальной и биологической. С одной стороны, социальная компетентность – это психофизиологические свойства человека, а с другой, его морально-нравственные качества. Исходя из этого, данную категорию мы определяем как интегративное качество личности, предполагающее способность и возможность (готовность) взаимодействовать с другими людьми в изменяющихся социальных реалиях. 

Учеными выделяются компетентности разных видов, они так же разнообразны в содержательном плане, как и виды деятельности человека. Вместе с тем, системообразующей является социальная компетентность, по большому счету включающая в себя все остальные виды компетентностей [14,16]. Также можно отметить, что Н.В. Калинина рассматривает формирование социальной компетенции человека в детстве как механизм сохранения и укрепления психического здоровья человека . Следовательно, формирование социальной компетенции может также рассматриваться как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения. 

Различные аспекты формирования социальной компетентности у детей дошкольного возраста отражены в исследованиях Е.Р. Артамоновой, О.Ф. Борисовой, А.С. Гогоберидзе, Т.Л. Пасальской, Л.В. Трубайчук, Ю.Е. Уфимцевой, Г.М. Яппаровой. Авторы рассматривают данный возраст как сензитивный период социального развития человека. В то же время авторами подчеркивается и значимость самой социальной компетентности. Так, по мнению Л.В. Трубайчук [35], социальная компетентность ребенка дошкольного возраста определяет опыт познания окружающей действительности и освоение культурных ценностей, поведение в окружении сверстников и взрослых, отражает умение ориентироваться в возникшей ситуации, осознание сути происходящего, проявление эмоциональной чувствительности к состоянию окружающих его людей. Различные аспекты социальной компетентности рассматриваются ею с точки зрения решаемых задач. Решение естественнонаучных задач предполагают достижение определенного уровня физического и гендерного развития. Исходя из этого, автор выделяет общекультурные, физические компетенции, в рамках которых формируются такие качества, как ловкость, гибкость, аккуратность, вежливость, самопознание своего «Я» как определенного пола. Решение социально-культурных задач определяет познавательные, ценностно- 8 смысловые, коммуникативные компетенции, формирование которых предполагает становление таких качеств, как милосердие, взаимопонимание, взаимопомощь, сотрудничество. 

Социально-психологические задачи решаются в рамках личностной компетенции, при этом формируются такие качества, как самостоятельность, инициатива, креативность, самопознание, социальная активность, способность к самоизменению. Дошкольник, как член социума, постоянно включен в предмет познания, в систему человеческих отношений. На основании этого Л.В. Трубайчук считает, что социальная компетентность – это приобретаемые ребенком данного возраста начальные компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируются социальный опыт и социальная зрелость [35]. Социальная компетентность человека включает в себя: 

• знания об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе; 

• знания ролевых требований и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса; 

• навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус; • знания общечеловеческих норм и ценностей, а также норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни - национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.; 

• умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения); 

• знания и представления человека о себе, восприятие себя как социального субъекта и т. д. [3]. 

По мнению Н. В. Калининой, социальная компетентность личности - важное психологическое новообразование, позволяющее гармонично и конструктивно разрешать проблемы возрастного юношеского кризиса [13]. Ученый также связывает с социальной компетентностью успешность выполнения образовательным учреждением социального заказа общества, государства, конкретного социума и предлагает считать ее основным индикатором результативности его деятельности. 

В частности, автор пишет: «Определяя социальную компетентность, как совокупность знаний и умений, обеспечивающих выполнение социальной деятельности, личностных качеств, связанных со способностью брать на себя ответственность, и определенного уровня духовной культуры, включающей в себя любовь, признание, веру, модель социально-компетентного младшего школьника можно представить в виде набора следующих признаков:

 • сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; развитие продуктивных приемов и навыков учебной деятельности; 

• сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными социальными нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения;

 • удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка, обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; • усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; 

• сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях» [4]. Рассматривая социальную компетентность как личностное формирование, М. И. Лукьянова трактует данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [20].

Такое понимание сущности социальной компетентности автор дополняет своим видением ее структуры, предлагая в качестве компонентов рассматривать следующее: 

• мотивационно-ценностный - это мотивы социальной деятельности, сформированность мотивации, стремление к достижениям, установки на социальное взаимодействие, отношение к нравственным нормам, .......................