Развитие словаря у якутскоязычных младших школьников с онр с использованием икт

1



Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М. К. Аммосова»

Педагогический институт

Кафедра специального (дефектологического) образования





















РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ У ЯКУТСКОЯЗЫЧНЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИКТ



БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА



(Направление 440303 «Специально (дефектологическое) образование»,

профиль «Логопедия»)





















                                                                        Выполнила: студентка 4-го курса

                                                                        группы Б-ЛО-13 ПИ СВФУ

                                                                        Захарова Вера Ивановна

                                                                        Руководитель:

                                                                        Абрамова Наталья Андреевна

                                                                        к.п.н. доцент кафедры СДО

                                                                        _________________________









Якутск – 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ 



ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ…………………….

Развитие словаря у младших школьников в норме……………………..

Особенности развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР………………………………………………………………………..

ИКТ как средство развития словаря………………………………………

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ…..

2.1.    Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с общим недоразвитием речи с использованием ИКТ…………………………………………………………….

2.2.  Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с общим недоразвитием речи с использованием ИКТ…………………………………………………………….

2.3.    Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с общим недоразвитием речи………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….      





















ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования: одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Правильное понимание системы общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

Актуальность проблемы очевидна, так как без глубокого знания особенностей развития словаря трудно представить дальнейшее развитие научных и практических вопросов в специальной педагогике, создание адекватных эффективных средств воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи. Необходимость изучения лексической стороны речи диктуется недостаточно глубокими разработками в данной проблеме.

Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос активизации словарного запаса дошкольников вызывает большой интерес у исследователей в различных областях научного познания. Так Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева. Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко, В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у школьников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева, А. М. Бородич.

Объект исследования – процесс развития словаря у младших школьников.

Предмет исследования – особенности развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ.

Цель исследования – выявить эффективность коррекционно-логопедической работы по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием с ИКТ.

Гипотеза – коррекционно-логопедическая работа по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с использованием ИКТ будет эффективной при соблюдении следующих условий:

- логопедические занятия должны вестись на родном языке с поэтапной работой над развитием словаря;

- при постепенном усложнении заданий на развитие словаря с помощью ИКТ;- при учете особенностей нарушений речи у якутскоязычных детей с ОНР.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

Изучить теоретические основы проблемы развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР.

Выявить особенности развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР.

Провести экспериментальную работу по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ.

Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР с использованием ИКТ.

Методы исследования:изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент.

Методологическая основа исследования: рассматривали вопрос формирования словаря у детей с ОНР такие выдающие педагоги  как Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, А. Н. Леонтьев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Е. М. Мастюкова и.т.д.

Практическая значимость заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы логопедами и педагогами, работающими в СОШ.

База исследования: ГКОУ РС(Я) Республиканская специальная (коррекционная) школа – интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложение.

























ГЛАВА 1. Теоретические основы развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР



Развитие словаря у младших школьников в норме



Словарь русского языка в процессе своего исторического развития непрерывно меняется и развивается. Изменения словарного состава непосредственно связаны с производственной деятельностью человека, с экономическим, социальным, политическим развитием жизни общества. В лексике отражаются все процессы исторического развития общества. С появлением новых предметов, явлений наступают новые понятия, а вместе с ними - и слова для наименования этих понятий. С исчезновением тех или иных явлений уходят из употребления или меняют свое значение слова, называющие их. Учитывая все это, словарный состав общенародного языка можно разделить на две большие группы: активный словарь и пассивный словарь. Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы вероятности получать и передавать информацию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невероятно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы и правила). Важно различать язык от речи. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. 

Исследователи выделяют различное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают разные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев[11]. прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

А.Н. Леонтьев [21]. определяет четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й – школьный.

В любом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.Возможность улучшения понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни формируется уровнем зрительного и слухового восприятия.Не сразу дети усваивают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово - название.К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова - названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сперва обучают ребенка понимать слово - называют предмет с тем, чтобы он указал на него. После этого произносят это слово, стремясь, чтобы ребенок повторил его.

Дети конца первого года жизни отличают контрастные слова (мяч - мишка, кукла - машина), но слова, похожие по звучанию (мишка - миска, шар - шарф) еще не дифференцируют. У детей полутора лет уже можно сформировать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка появляется первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять иные простые действия (покажи, дай, сядь, на), выговаривать осмысленные слова.С полутора лет появляется вероятность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.Второй год жизни ребенка - это период интенсивного развитие всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных задач взрослого, включающих ряддействий, к пониманию доступного сюжета в показах - инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев - 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания понятный по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни изучает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует направлять внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.Положительной предпосылкой, способствующей развитию и усложнению понимания речи, является формирование ориентировочной деятельности.У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В этот период у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и с удовольствием повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа;нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).Значения слов становятся все более определенными. Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому отмечается как бы «игра в слова». К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество.

Речь - это совокупность произносимых иливоспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и тоже значение, что и подходящая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь - индивидуальна.Процесс употребления языка для общения называется речью. Исследователи выделяют три основных функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. Коммуникативная функция - осуществление общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию сообщения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности.Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов увеличивает возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях - сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготский и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций служит их произвольный характер.Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого человека с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшее значение имеет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации внутренняя речь становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

В работах А.Р. Лурия[24],с Е.Д. Хомской показана связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий головного мозга. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражениях в передних отделах речевых зон - заднелобных и премоторных отделов левого полушария.

Существует несколько взаимно связанных видов речи: различают внешнюю речь, к которой, в свою очередь, относятся устная и письменная речь, и внутреннюю речь.Устная речь отличается не только тем, что она проявлена в звуках, но главным образом тем, что она служит целям непосредственного общения с другими людьми. Это всегда обращенная к собеседнику речь.Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла) и в форме диалогической речи (ответов на вопросы).Устная речь имеет следующие две формы: Монологическая речь - развернутая речь человека, обращенная к другим людям; устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему. Это речь оратора, лектора, докладчика или любого другого человека, который взял на себя задачу разглашать о каком-либо факте, событии, происшествии. Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Устная диалогическая речь может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим.

В целом диалогическая речь более обычная, чем монологическая: она свернута, в ней многое подразумевается благодаря знанию, и понимаю ситуации собеседником.Письменная речь требует, возможно, более полного раскрытия всех существенных связей выражаемых ею мыслей. Содержание устной речи часто становится доступным слушателю с полуслова, на основании учета той ситуации, в которой протекает эта речь. Смысловое содержание устной речи частично раскрывается с помощью интонации, мимики, жестов и т.д., делающих собеседнику понятным то, что не досказано в лексической и грамматической формах речи. Все эти дополнительные, вспомогательные средства отсутствуют в письменной речи.Внутренняя речь - это речь про себя, с нею мы не обращаемся к другим людям. Внутренняя речь имеет весьма существенное значение в жизни человека, будучи связана с его мышлением. Она органически участвует во всех мыслительных процессах, направленных на решение каких-нибудь задач, например, когда мы стремимся понять сложную математическую формулу, разобраться в каком-нибудь теоретическом вопросе, наметить план действий и т. д.Для этой речи характерно отсутствие полной звуковой выраженности, которая заменяется зачаточными речевыми движениями. Иногда эти зачаточные артикуляционные движения приобретают очень заметную форму и даже приводят к произнесению отдельных слов по ходу мыслительного процесса. «Когда ребенок думает»,- говорит Сеченов, - он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно нередко случается и со взрослыми людьми.

Таким образом, развитие словаря у младших школьников протекает с постепенным накоплением запаса слов, которые он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Дети   различают элементарный звуковой состав, умеют их произносить, понимают лексическое значение каждого слова. 







Особенности развития словаря у якутскоязычных младших школьников с ОНР



Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, разных соотношений первичных и вторичных нарушений требуется для отбора детей в специальные учреждения, для отбора более эффективных приемов коррекции в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может отмечаться при наиболее тяжелых формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Левина Р. Е. [20], считает что, вопреки на различную природу дефектов, у этих детей наблюдаются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков служит особенно позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а порой и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Отмечается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Впрочем дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают трудные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, понятными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с усилием овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической истощенностью им присуще и другие отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Значительные трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от обычно развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для выявления их компенсаторного фона. Балобанова В. П. считает, что детей с общим недоразвитием речи необходимо отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом нужно иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков возможно может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более успешно, чем развитие речи. Их различает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи замедляет формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Тем не менее по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, нехватка общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности. У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них особенно выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

По данным Е. М. Мастюковой [27], среди детей с общим недоразвитием речи можно выделить 3 основные группы:

1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д. 2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается очень низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д. 3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Р. Е. Левина [20], и другие ученые выделяют три уровня речевого недоразвития, и четвертый уровень выделила Т. Б. Филичева, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонациями и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначение названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 – 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Многолетние изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития – нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных. Самостоятельное рассказывание, треб.......................