Развитие сенсорных способностей детей первой младшей группы на основе использования дидактических игр

Тема: Развитие сенсорных способностей детей первой младшей группы на основе использования дидактических игр


СОДЕРЖАНИЕ
     ВВЕДЕНИЕ	3
      ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА	6
       1.1 Основные тенденции в изучении становления и развития теории сенсорного воспитания	6
       1.2 Особенности сенсорного развития детей раннего возраста	12
       1.3 Роль дидактических игр в развитии сенсорных способностей детей раннего возраста	19
      ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ	28
      ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР.	30
       2.1 Диагностика уровня сформированности сенсорных способностей детей раннего возраста	30
       2.2 Содержание педагогической работы по формированию сенсорных способностей детей раннего возраста средствами дидактических игр	36
       2.3 Анализ эффективности педагогической работы по формированию сенсорных способностей детей раннего возраста средствами дидактических игр	49
      ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ	53
      ЗАКЛЮЧЕНИЕ	55
    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	57
      ПРИЛОЖЕНИЕ 1	62
      ПРИЛОЖЕНИЕ 2	77
      ПРИЛОЖЕНИЕ 3	79
     
ВВЕДЕНИЕ
     Одной из основных проблем сегодня является создание условий для своевременного полноценного физического, психического и духовного развития каждого ребенка, формирование его жизненных компетенций. В связи с этим одна из главных задач педагога заключается в том, чтобы создать условия для самостоятельного развития ребенка, проявления его личностного потенциала. 
     Дидактическая  игра  обладает большим воспитательным и обучающим потенциалом в развитии дошкольника. Она выступает как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни. Кроме того,  в  игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. Немало важен и тот факт, что дидактические игры  помогают подготовить ребенка  к школе. Это игры, которые  развивают  элементарные математические представления, знакомят со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.
     Теме игры и ее влияния на развитие ребенка дошкольника посвящены многие исследования. Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Теорию игры разрабатывали как зарубежные (Ж. Пиаже, В. Штерн, К. Гросс) так и отечественные психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Ф.Фребель, М.Монтессори, Е.И. Тихеева, З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. Основываясь на результатах этих исследований, мы выделяем в качестве специальной проблемы ? изучение дидактических игр, способствующих сенсорному развитию дошкольников первой младшей группы. В частности, нас интересует вопрос: каковы психолого-педагогические условия, средства и методы, благодаря которым дидактическая игра позволяет формировать способности полноценного восприятия и познания окружающей действительности дошкольником. Актуальность данной проблемы обусловлена социально-экономическими переменами, происходящими в нашем обществе, которые оказывают влияние на характер деятельности и стратегию развития отечественных образовательных систем, формируют новые приоритетные цели, направленные на реализацию личностно-ориентированного подхода.
     Сенсорное развитие имеет важное значение в решении данной цели: полноценное восприятие необходимо не только для успешного воспитания и обучения в целом, но и составляет основу формирования индивидуальных способностей дошкольников. Решение данной цели мы попытаемся рассмотреть на основе использования дидактической игры.
     Цель исследования – определить влияние дидактических игр на развитие сенсорных способностей детей первой младшей группы.
      Задачи исследования:
1. Дать характеристику особенностей  сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.
2. Определить методы режимных задач сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.
3. Выявить значение и сущность дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии детей младшего дошкольного возраста.
4. Охарактеризовать методы организации проведения дидактических игр и упражнений по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста.
5. Проверить эффективность комплекса дидактических игр и упражнений в работе по сенсорному развитию детей младшего дошкольного возраста.
     Гипотеза исследования ? дидактические игры станут эффективным средством сенсорного развития детей первой младшей группы при соблюдении следующих условий:
     1. Подбор дидактических игр и упражнений с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей младшего дошкольного возраста.
     2. Целенаправленного и систематического участия детей в дидактических играх.
     3. Грамотная организация воспитателем восприятия и деятельности ребенка в ходе дидактической игры.
     Методы исследования: 
* анализ психолого-педагогической литературы;
* наблюдение;
* педагогический эксперимент.
     

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
     1.1 Основные тенденции в изучении становления и развития теории сенсорного воспитания
     Теория и практика обучения и воспитания, начиная с самых истоков, выделяла сенсорное воспитание в качестве центрального момента педагогического процесса.
     Под сенсорным развитием ребёнка понимают развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе.
     Впервые оценка роли чувственного опыта в развитии и воспитании ребенка, по мнению исследователей истории педагогики, была дана Яном Амосом Каменским в его педагогическом произведении «Материнская школа», где «действенное» воспитание противопоставлялось словесному, и учитывалась необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».[14, с. 45]
     На чувственный опыт ребенка опирался И.Г. Песталоцци в «Азбуке зрительных восприятий», а также при овладении письмом и счетом. Им была разработана методика обучения детей родному языку. Его идея о развивающем обучении получила дальнейшее развитие в трудах многих педагогов. Главным и лучшим воспитателем он считал мать. Им было выпущено «Руководство для матерей, как им научить детей наблюдать и говорить».
     В педагогической школе Ф. Фребеля была разработана последовательная система ознакомления детей с формой, цветом, величиной и другими более усложненными качествами предметов через пособия и «дары». Идеи Ф. Фребеля имели большой успех в России и сейчас представляются весьма целесообразными с точки зрения современного понимания путей сенсорного воспитания [22, с 71].
     Попытка реализации задач сенсорного воспитания была предпринята бельгийским педагогом, психологом и врачом Ж.О. Декроли. Он создал систему дидактических игр и сделал вывод, что игры являются средством сенсорного и духовного развития ребенка [16, с.35].
     Развернутая система сенсорного воспитания явилась основной частью дидактики, разработанной М. Монтессори, которая ввела такое понятие как «сенсорная культура» и предложила разнообразный дидактический материал для стимуляции сенсорного развития. 
     В системе Монтессори большое внимание уделяется созданию условий для развития сенсорных эталонов восприятия. Однако М. Монтессори считала, что достаточно лишь систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Ею не учитывалась необходимость последовательного планомерного ознакомления ребенка с сенсорной культурой человечества, т.к. М. Монтессори не была ученым-теоретиком. Ее идеи были оформлены в систему последователями, которые обогатили концепцию опытом современной жизни [41, с.16]. 
     Вышеназванные зарубежные основоположники изучения проблемы сенсорного воспитания внесли огромный вклад в рассмотрение вопроса определения необходимости чувственного восприятия окружающего мира, постановки стоящих в связи с этим задач, разработки замечательных дидактических игр и материалов. Их идеи и сегодня активно применяются и развиваются как в детских садах зарубежных стран, так и в России.[4, с.59]
     Проблеме становления и развития теории сенсорного воспитания детей уделяла внимание и отечественная дошкольная педагогика.
     Основу отечественной педагогики составлял наработанный народный опыт детских игр и занятий. Дальнейшая разработка содержания проблемы сенсорного воспитания нашла свое отражение уже в теоретических трудах и практике известных ученых, педагогов, психологов.
     Одним из первых русских ученых, взглянувшим на воспитание с философской точки зрения и увидевшим в нем «...глубочайший вопрос человеческого духа – вопрос жизни» был Н.И. Пирогов [34, C. 42]. 
     К.Д. Ушинский в свою очередь находил, что ребенку, как и взрослому, нужно уединение и время для самостоятельной деятельности [45, с.55].
     E.H. Водовозова в своем труде обосновала необходимость развития органов внешних чувств, разработала систему упражнений [11, с. 112].
     Под влиянием открытий в физиологии, детской психологии в конце XIX века, была осознана важность сенсорного воспитания ребенка, коренным образом изменяется оценка раннего возраста. Этот возраст рассматривался, как период активного созревания психических способностей, интенсивного развития умственных и творческих задатков. 
     П.Ф. Каптерев в своей работе отметил, что не систематизированные ощущения производят путаницу, хаос в голове ребенка. Исследователь определил основные принципы развития у ребенка органов чувств. П.Ф. Каптерев считал, что, в условиях семейной обстановки, безупречной родной речи, это приведет к развитию полноценной личности. В то время как внесемейное воспитание способно создать условия депривации сенсорного развития.[7, с. 31]
     О значительной роли самостоятельной деятельности в развитии детской воли, познавательных процессов – ощущения и восприятия – говорил педагог А.Н. Острогорский. 
     Таким образом, к концу XIX века в русской педагогике были:
* накоплены данные, позволяющие сформулировать новые теоретические и практические проблемы; 
* обоснованы требования к сенсорному воспитанию; 
* исследования ученых естественнонаучного направления показали важность и необходимость развития органов чувств детей;
* доказана роль активности и самостоятельности ребенка в развитии восприятия.[27, с.72]
     Отечественная система сенсорного воспитания XX века опиралась на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем,  А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером. Они констатировали, что для развития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом, который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов формирования обобщенных и систематизированных представлений об этих качествах, путем сопоставления их с общепринятыми сенсорными эталонами.
     Отечественные ученые пришли к выводу, что ребенок развивается путем социального наследования. Принцип развивающего обучения подтвержден научным положением Л.С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. 
     Л.С. Выготский отмечал, что предпосылки для изменения характера усвоения возникают уже в конце раннего возраста. Особое значение психолог отводил подражанию. Он подчеркивал, что подражание тот самый «ключ», который в совместной деятельности с взрослым открывает для ребенка «зону ближайшего развития» [9, с. 80].
     Представитель опытно-педагогического направления Е.И. Тихеева разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Она считала возможным воспитание всесторонне развитой личности только в условиях «педагогически продуманной обстановки, среды с безупречно правильным родным языком» [41, с. 40]. 
     Факт развития сенсорики не только в процессе пассивного созерцания индивидом окружающей действительности, но и в процессе активной практической деятельности субъекта доказан в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова. Именно деятельность, подчеркивал JI.A. Венгер, определяет характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям и тем самым направляющих их формирование [37.С.214].
     Физиологические исследования И.М. Сеченова о природе восприятия и ощущения доказывают, что все деятельности происходят от рефлекса и сохраняют его принципиальную структуру. Он рассматривал ощущение как явление, возникающее только в составе рефлекторного акта с его ''двигательными последствиями» и участвующее в его осуществлении. Главным пунктом в воззрениях ИМ. Сеченова стала мысль о том, что предметная действительность, прежде чем «быть данной» в ощущениях, выступает как условие практического существования... Без участия движения наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира [15, с. 31].
     Таким образом, в отечественной педагогической науке XX века шло успешное развитие отдельных разделов педагогики, методики организации различных видов продуктивной деятельности, затрагивающих вопросы сенсорного воспитания детей различного возраста.
     В трудах А.П. Усовой, A.B. Запорожца, Е.И. Корзаковой, Е.А. Радиной, Н.П. Сакулиной, H.H. Поддъякова, H.A. Ветлугиной, Г.А. Кислюк, Л.А. Пеньевской, Л.Е. Журовой, Д.Б. Эльконина постоянно звучала мысль о необходимости сенсорного воспитания именно в раннем возрасте. Исследования играли огромную роль в определении содержания, методов, приемов, условий сенсорного воспитания детей раннего возраста. 
     Л.А. Венгер, считая ранний возраст особенно важным для сенсорного развития, характеризует не только задачи, но и методы и приемы, организацию занятий и дидактических игр, с помощью которых формируются и накапливаются представления о сенсорных эталонах. В своих работах он представил анализ последовательных этапов освоения этой системы эталонов. Выделение перцептивного пути усвоения систем сенсорных эталонов имело значение для разработки способов сенсорного воспитания младших дошкольников. Автором отмечается большая роль индивидуальной работы и организации самостоятельной деятельности каждого ребенка в ходе овладения им предметными  действиями. Им отмечалось, что только включение сенсорных процессов в содержательную деятельность детей способствует их дальнейшему успешному развитию.[4, с. 45]
     Труд Л.А. Венгера служит научной базой для педагогических и психологических исследований всех последующих лет по сенсорному воспитанию, определяет дальнейшие пути изучения проблем восприятия, сенсорного развития и воспитания.
     Итак, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике различные системы сенсорного воспитания отличаются друг от друга психологическими подходами к пониманию природы восприятия, ее взаимосвязи с мышлением. В связи с этим по-разному строятся содержание сенсорного воспитания, его методика.
     Такие зарубежные основоположники изучения проблемы сенсорного воспитания, как Ф. Фребель, М. Монтессори, Ж.О. Декроли и др. внесли огромный вклад в рассмотрение вопроса определения необходимости чувственного восприятия окружающего мира, постановки стоящих в связи с этим задач, разработки замечательных дидактических игр и материалов. 
     Этой же проблеме внимание уделяла и отечественная педагогика. Наиболее полно вопросы сенсорного воспитания получили отражение в трудах Е.И. Тихеевой. Развитие восприятия, мышления и речи детей она рассматривала в неразрывном единстве.
     Над созданием современной системы сенсорного воспитания детей работали педагоги А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина, А.М.Леушина, В.И. Логинова, психологи Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и многие другие.
     
     1.2 Особенности сенсорного развития детей раннего возраста
     Сенсорное развитие ребенка ? это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, расположение в пространстве, а также запахе, вкусе и т.д. Значение сенсорного воспитания в раннем возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные специалисты в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, Ж.О. Декроли), а также известные представители дошкольной педагогики и психологии (С. Русова, Е.Тихеева, А.И.Запорожец, О.Усова, Н.Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из базовых компетенций ребенка раннего возраста.
     Известный русский физиолог, доктор медицинских наук М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Уже с раннего возраста дети знакомятся с многообразием форм, цветов и других свойств вещей, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся дети и с живописью, музыкой, скульптурой. Однако когда усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным, неполноценным, не соответствует сенсорной культуре, сложившейся в обществе [32, с. 61]. 
     Период первых трех лет является временем наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются разнообразные способности: речь, совершенствование движений и тому подобное. Начинают формироваться нравственные качества, определятся черты характера. С помощью прикосновения, мышечного чувства, зрения обогащается сенсорный опыт ребенка. Он начинает различать величину, форму и цвет.
     В раннем возрасте восприятие, как и в периоде младенчества, остается несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить различные его аспекты. Он выхватывает  наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни ребенок с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов. В этом возрасте ребенок одинаково хорошо узнает окрашенные и контурные объекты, а также объекты, окрашенные в необычные цвета. Это свидетельствует о том, что цвета еще не стали для него важным признаком, характеризующим предмет [47, с. 114].
     Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Усвоения новых ориентирующих действий позволяет ребенку решать задачи, предусматривающие выбор по образцу, который выступает при этом мерой. Такая задача значительно сложнее для ребенка, чем простое опознание, поскольку он понимает, что существуют предметы, которые имеют одинаковые свойства. Итак, сначала дети учатся подбирать предметы по форме, далее по величине и лишь затем по цвету, то есть новые действия восприятия они усваивают прежде всего по более знакомым и важным с точки зрения практической деятельности признаков [31, с. 96].
     Л.А. Венгер и А. Запорожец определили сенсорное развитие как развитие восприятия ребенка и формирования представлений о внешних свойствах предметов и явлений: величина, форма, цвет, положение в пространстве, а также запах, вкус, звук и т. Л.А. Венгер выделил и исследовал два пути усвоения системы сенсорных эталонов ? перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный путь стал основой разработки способов сенсорного воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста [3, с. 59].
     Современная педагогическая наука определяет содержание сенсорного воспитания, исходя, в частности, из данных психологии. Она базируется на основе принципа обогащения и углубления путем формирования у детей (начиная с раннего возраста) умения ориентироваться в окружающем мире. Наряду со специальным ознакомлением с цветом, формой, размером предметов следует совершенствовать звуковой анализ речи, формировать музыкальный слух, развивать мышечно-суставную чувствительность и т.д. Эти умения играют важную роль в осуществлении музыкальной, изобразительной, трудовой деятельности, а также в речевом общении. В то же время сенсорное воспитание предполагает специальную работу по ознакомлению детей с сенсорными эталонами, а также специальными способами сопоставления качеств предметов с усвоенными образцами, то есть способами обследования предметов.
     Современные исследователи уделяют значительное внимание проблеме сенсорного воспитания. Для детей раннего возраста они предлагают специально организованные занятия сенсорного воспитания. Сначала эта работа предполагает накопление сенсорных представлений, создание развивающей среды  (речевые и неречевые звуки, различные зрительные впечатления), а также специальные занятия. В дальнейшем проводятся занятия, на которых используют дидактические игры и упражнения со специально изготовленными наглядными материалами (вкладки и решетки, цветные палочки, дидактические столики и т.д.). Дальнейшее сенсорное развитие осуществляется во время рисования, элементарного конструирования, а также в повседневной жизни [25, с. 54].
     В современных программах обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях, как правило, не выделяется раздел «Сенсорное воспитание». Задача его реализуются в других разделах, где рассматривается речевое развитие детей, ознакомление с окружающим, развитие продуктивных видов деятельности. Воспитатель ставит конкретные задачи и определяет их способ реализации в соответствии с возрастом детей, уровнем их сенсорного и умственного развития. Считается, что сенсорное воспитание следует начинать как можно раньше, чтобы использовать природные возможности ребенка.
     Л.А. Венгер доказал, что формирование эталонных представлений относится к «предэталонному периоду», и происходит посредством усвоения ребенком систем сенсорных эталонов: «... формирование представлений о свойствах и соотношении объектов ? звено в ряде сенсорного развития с формированием сенсорных действий. Поскольку представление является результатом применения уже усвоенных стереотипных сенсорных действий, можно предположить, что соответствующие условия для их формирования имеются во всех видах деятельности и во время решения любых задач, которые содержат сенсорное ориентирование» [2, С. 87]. К этому предположению ученый пришел, благодаря умозаключению: «путь обучения целенаправленному обследованию, не может быть применен в раннем возрасте по трем обстоятельствам: недостаточные возрастные возможности, сложная система сенсорных эталонов, несформированность системы представлений» [2, с. 88].
     А.В. Проскура считает, что обеспечение усвоения детьми сенсорных эталонов, означает формирование у них представлений об основных разновидностях свойств предмета (его цвета, формы, величины). А средства сравнения свойств предметов с эталонами (образцами) ? это и есть средства обследования свойств предметов [39, с. 21].
     Н.И. Саккулина замечает, что активизация сенсорной сферы: «... может быть побочным итогом любой деятельности ... может происходить стихийно и на подсознательном уровне ... характеризует факт усвоения информации. Этимологически это понятие включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения, включая и обучение самой жизнью» [40, C.387].
     Сенсорное развитие, таким образом, выступает как имеющее исключительно важное значение и в раннем детстве. Ведущими же задачами сенсорного воспитания являются:
* формирование у детей системы перцептивных действий;
* формирование у детей системы сенсорных эталонов;
* умение самостоятельно их применять в дальнейшей деятельности.
     При организации сенсорного воспитания детей раннего возраста,  выделяют следующие основные направления:
* развитие мелкой моторики руки;
* формирование системы сенсорных эталонов;
* формирование психических процессов;
* активизация словаря детей;
* создание развивающей среды;
* развитие умственных операций;
* развитие коммуникативных способностей;
* развитие координации движений;
* формирование навыков саморегуляции;
* работа с родителями и педагогами [17, с 67].
     В работу по ознакомлению детей раннего возраста со свойствами предметов, прежде всего, следует включать выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без этого не могут быть сформированы полноценные представления. Сначала, когда дети еще не обладают общепринятыми эталонными представлениями, выделение свойств происходит с помощью соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.
     Целенаправленное развитие сенсорных способностей проходит следующие этапы:
     1. Этап формирования сенсорных эталонов и устойчивых, закрепленных в речи, представлений о цвете, геометрических фигурах и соотношений между величинами нескольких предметов.
     2. Этап изучения способов обследования предметов, а также приобретение умений различать их форму, цвет,  размер и выполнять каждый раз более сложные глазомерные действия.
     3. Этап развития аналитического восприятия: умение ориентироваться в сочетании цветов, анализировать форму предметов, выделять отдельные величины [28, с. 96].
     Как и другие педагогические науки, сенсорное воспитание имеет свои принципы организации. Тематическое планирование материала проводится в течение года и согласуется с сезонными явлениями, а также с программой ознакомления с окружающим миром.
     Важным фактором в планировании занятий и повседневной работы по ознакомлению детей раннего возраста с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение задач.
     Средствами реализации сенсорного воспитания в современной системе учебно-воспитательной деятельности являются занятия и мини-занятия; дидактические игры и упражнения; поисково-исследовательская деятельность; наблюдения и экскурсии сюжетно-ролевые игры и т.д.
     Принципом последовательности обусловливается и ознакомление детей раннего возраста сначала с вполне ощутимыми сенсорными свойствами ? величиной и формой предметов, которые можно обследовать путем ощупывания, а уже потом с такими сенсорными свойствами, как цвет, звук и т.д. Предусмотрено также последовательное ознакомление детей сначала с очевидными отличительными признаками предметов (круглой - квадратной формой, красным - синим цветом), затем с более близкими (круглой - овальной формой, желтым - оранжевым цветом).
     Важным принципом организации процесса обучения детей раннего возраста является систематичность. Работа по сенсорному развитию, так же как и формирование умений, должна проходить систематически. Особого внимания требует вопрос о повторяемости занятий: период раннего детства характеризуется чрезвычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастного микропериоду следует подходить дифференцированно. Занятия на повторение должно отличаться от основного занятия. Простая повторяемость одних и тех же задач может привести к механическому, ситуативного запоминания, а не к поступательному развитию умственной активности на занятиях [33, с. 42].
     Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным. Ребенок воспринимает предмет с точки зрения разных присущих ему признаков. Поэтому, определяя особенности сенсорного развития детей раннего возраста, следует выделить такие пункты данного возрастного периода:
* складывается новый тип внешних ориентировочных действий ? сравнение, а позже ? зрительное соотнесение предметов по их признакам;
* возникает представление о свойствах предметов;
* усвоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;
* развитие фонематического слуха, необходимого для общения с взрослым, имеет своим следствием восприятия всех звуков родного языка.
     Изучение периода раннего детства (до трех лет) составляет период сенсомоторных действий, когда ребенок выделяет лишь отдельные свойства предметов, имеющие существенное значение для непосредственного двигательного применения (некоторые качества формы, величину предметов, расстояние и т.д.).
     Итак, все вышеперечисленное позволяет говорить о чрезвычайной актуальности и значимости сенсорного воспитания детей в раннем возрасте, необходимости максимального учета психофизиологических особенностей развития ребенка в процессе создания окружающей его предметно-игровой среды и при выборе средств сенсорного развития.
     
     
     1.3 Роль дидактических игр в развитии сенсорных способностей детей раннего возраста
     Сенсорное воспитание средствами дидактических игр выступает как необходимое дополнение в процессе ознакомления детей с сенсорными эталонами
     Из предыдущего параграфа мы выяснили, что на 2-3 году жизни ребенок еще не совсем готов к усвоению сенсорных эталонов, у него только начинают накапливаться представление о величине, форме, цвете и других свойствах предметов, а накопление этих представлений проходит через игру и игровые ситуации. Благодаря заинтересованности детей в развитии сюжета сопереживании его героям, дети осваивают приемы группировки и классификации, явления отношений и зависимостей между предметами по размеру, форме, цвету, расположению в пространстве, определяют последовательность и результативность своих действий, узнают зачатки логики.
     Накопление сенсорных эталонов при предметно-манипулятивной деятельности, подводит ребенка к поступлению сенсорной информации в его сенсорный аппарат. На этом этапе, со стороны педагога важны: поддержка спонтанных проявлений детей; поощрение инициативы и усилий ребенка, независимо от результата деятельности; высокая речевая активность педагога в названии свойств и соотношений предметов. В этой связи именно дидактическое сопровождение сенсорного воспитания ребенка способно обеспечить активное развитие сенсорной культуры. Именно деятельность в форме игры способна помочь ребенку раннего возраста перейти от простого восприятия предметов к постепенному осознанию их значения [19, с. 79].
     Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Игровая деятельность выступает ведущей деятельностью ребенка раннего возраста и является такой деятельностью, благодаря которой происходят главные изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, более высокой ступени его развития.
     Игра имеет большое значение в жизни и развитии детей. В процессе игры у них вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся: познают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.
     В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом [15, с. 47].
     В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонние и отделенные задачи в игре ребенок не ставит и не решает. Игра определяется как деятельность и выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует.
     Включение детей в игру должно быть добровольным, а не навязчивым. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли. Содержание игровых действий должно совпадать с содержанием и смыслом поведения в реальных ситуациях для того, чтобы основное содержание игровых действий переносилось в реальную жизнедеятельность. В игре следует руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в частности в случае проигрыша.
     Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Игровая деятельность поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений. Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом смысле игры на каждом этапе ее развития. Педагог, управляя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка. Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность [43, с. 63].
    Дидактическая игра – это специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями. [17, с. 29]
    Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность. [28, с. 55]
    Структурным элементом игры является игровая задача или игрового замысла, осуществляемых детьми в игровой деятельности. Две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.
    Игровые действия разнообразны: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений.
    Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил и совершение запрещенных действий.
    Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить иг.......................