Развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

      ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
       ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
       «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
      ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»
      
      Кафедра коррекционной педагогики и коррекционной психологии
      
      КОРЕНДЯСЕВА ЕКАТЕРИНА АНДРЕЕВНА
      (ФАМИЛИЯ, ИМЯ, ОТЧЕСТВО СТУДЕНТА)
      
      
      
      
      
      
     РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
      
      Выпускная квалификационная работа
      
      
      по направлению 44.03.03 специальное (дефектологическое) образование
      
      
      
      Представляется для защиты в ГАК
       (день защиты по приказу)
      (дата защиты)
      
      Зав. кафедрой__________________ (Т.С.Овчинникова)
      			(подпись)
      
      Защищена на ГИА (день защиты по приказу)
      				
      
      Научный руководитель:
       доцент, кандидат педагогических наук
      ИльинаГалинаМихайловна
      
с оценкой______________________

Председатель ГАК.А Денисова
	 (подпись)

      
      Санкт-Петербург, 2018 г.
     
     Оглавление
Введение	1
Глава 1. Теоретические аспекты изучения  наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением зрения……………………………………………3
1.1.Мышление как психический процесс……………………….…………….3
1.2.Развитие мышления в онтогенезе………………………………….............8
1.3. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением зрения…………………………………………………………………………….14
Глава 2. Исследование наглядно-образного мышления у детей с амблиопией шести лет …………………………………………………………………….…26
2.1. Цель, задачи  и организация исследования.	26
2.2. Содержание методики исследования ……………………………………27
Глава 3. Результаты исследования……………….……………………….……33
3.1. Анализ результатов проведенного 
исследования …………………………………………………………………….33
3.2.Направления психокоррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей с аблиопией шести лет ………………………………..…………….…….………………………....43
Заключение………………………………………………………………………43
Список используемой литературы	45
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    

Введение
    Актуальность исследования заключается в том, что в условиях невосполнимого дефицита визуальных данных в развитии ребенка особую роль приобретают познавательные процессы. Развитие у детей с амблиопией наглядно-образного мышления необходимо с целью их подготовки к обучению в школе.
    Особое  место  в  компенсаторном развитии   дошкольников занимает мышление. 
    Давая  оценку современному состоянию  вопроса  изучения  наглядно-образного  мышленияв  тифлопсихологии,  следует  отметить  ряд  актуальных  в  контексте  данного  исследования  моментов.
Анализ  отечественных  и  зарубежных  литературных  источников  свидетельствует  о  том,  что  развитие  наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением  зрения изучено  не достаточно. 
В частности, об этом  свидетельствует  наличие  различных точек  зрения  на  мыслительные возможности слепых и слабовидящих.
В  тифлопсихологии  изучались отдельные  компоненты  мыслительной  деятельности,  среди  которых  наглядно-образного мышления не было.
    Изучению   особенностей   формирования и  развития  мышления  детей  с  нарушением  зрения были посвящены труды М.И. Земцовой (1960), Т.Н. Головиной  (1962),  Е.М.  Украинской  (1972), Л.И. Солнцевой  (1997),  Л.И.  Плаксиной  (1998). 
    Данные авторы  отмечают, что  снижение  зрительных возможностей тормозит развитие  мышления, в частности овладение мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения предметных признаков и в процессе психокоррекционной работы его необходимо развивать.
    Цель исследования:выявить особенности наглядно-образного мышления у детей с амблиопией шести лет.
    Объект исследования: наглядно-образное мышление дошкольников с амблиопией
Предмет исследования:особенности наглядно-образного мышления
детей с амблиопией шести лет
Гипотеза: предположение о том, что у детей с амблиопией есть особенности наглядно-образного мышления, экспериментальное исследование позволит их выявить и дать количественную и качественную характерстику. 
Задачи исследования:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2.Провести экспериментальное исследование. Дать количественную и качественную характеристику результатам исследования.
3.Разработать направления психокоррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления у детей с аблиопией шести лет.
Методы исследования:
1. Теоретические (анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация)
2. Эмпирические (тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики:
1. Методика №1 " Установление закономерностей" Автор: Забрамная С. Д [19]
2. Методика №2 «Исключение неподходящей картинки» Автор: Забрамная С. Д.[19]
3. Методика №3 «Пробел в картинке»[60] Автор: Р.Мейли.
4. Методика №4 «Последовательность событий» Автор: Бернштейн А.Н. [15]
     Структура и объем работы. Структура выпускной квалификационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
    

    
    
     Глава 1. Теоретические аспекты изучения  наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением зрения

1.1.Мышление как психический процесс
    Мышление – высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерности развития [36].
    Мышление – высшая ступень познания человеком действительности [25].
    Мозг перерабатывает содержащуюся информацию.Деятельность мышления является наиболее сложной (логической) формой переработки информации. Решая мыслительные задачи, поставленные жизнью, он делает выводы, размышляет и тем самым познаёт сущность явлений и предметов, открывая законы и их связи, в следствии на этой основе преобразует мир[55].
    Особенности мышления заключаются в следующем:
-Опосредованный характер. Чувственное познание «вооружает» мышление исходнымиединичными образами предметов и явлений, мышление неразрывно связано с речью, в которой отражается накопленный человеком
опыт.
-Обобщённый характер. Другими словами, знания, получаемые в ходе мыслительной деятельности, затрагивают группы и классы предметов и явлений действительности.
    Мышление один из основных способов решение задач, проблем и вопросов, поставленных перед людьм. Решение задач почти всегда должно давать человеку что-то новое, свежие знания. Реальный процесс мысли,как правило, процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.[21]
    Мысль становится мыслью и для себя, и для окружающих только через слово – письменное и устное.
    Движение мыслей, уточнение их, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь благодаря  речевой деятельности. Речь и мышление  едины.
    Мышление особенно неразрывно связано сречеслуховыми и речедвигательнымимеханизмами.
    Мышление у людейнеразрывно связано в том числе с практической деятельностью. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание и учёт обстоятельств действия, наблюдение и планирование. Действуя человек, решает какие-либо задачи. Основным условием возникновения мышления является практическая деятельность, в том числе критерий истинности мышления [51].
    Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли  предполагали, что мышление развивается после 7 – 8 лет, когда ребенок уже может связанно говорить, а, значит, уже может и рассуждать. Дошкольное детство, по мнению ученных, является алогичным. Несмотря на то что развитие мышления неразрывно связано с развитием других познавательных процессов, в том числе с общими изменениями деятельности ребенка,  все же это не дает оснований игнорировать индивидуальный характер интеллектуального развития ребенка и отказываться от его особого рассмотрения с этих ранее неизвестных позиций[35].
    Существуют различные мыслительные операции такие, как;
- Анализ – это мысленное расчленение целого на части. Выделение отдельных сторон  или признаков, установление отношений и связей между ними.
- Синтез –обратный анализу процесс, представляющий собой мысленное объединение частей и свойств объекта в единое целое, обьединение в комплексы, системы (мозаика; слоги-слова-предложения).
- Сравнение – мыслительная операция, с помощью которой устанавливается сходство и различие отдельных объектов.
  - Абстрагирование (отвлечение) – мыслительная операция, которая обеспечивает выделение существенных признаков и отвлечение от несущественных, рассматривает обьекты по отдельности и выделяет ихсвойства : красивыми могут быть и человек, и пейзаж, и платье, и поступок, но все они – носители абстрактного признака – красоты.
- Обобщение – мыслительная операция, которая обеспечивает выделение общего в предметах и явлениях.Объединение объектов в множества и классы; отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием значимых связей [57].
    Л.Н. Леонтьев считал,что мышление человека не существует вне общества, вне собранных человечеством знаний и отработанных им способов мыслительной деятельности: логических операций и математических действий.Он так же предложил концепцию мышления: между структурами внешней(поведение) и внутренней (мышление) деятельности существуют параллельные отношения. Внутренняя, мыслительная деятельность является не только производной внешней  но  и имеет принципиально одну и ту же структуру. В ней, как и в реальной деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В состав мыслительной, напротив, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные действия и операции.[32]
    Выделяются следующие содержательные компоненты мышления –умозаключения, понятия и суждение.
    Понятие –  это форма мышления, с помощью  которой отражаются общие и значительные признаки явлений и предметов. Понятия бывают: житейские и научные [57].
    Житейские понятия – используются и приобретаются в быту, в повседневном общении.
    При использовании житейских понятий ребенок долгое время не осознает их значение,только предмет на который они указывают, но не сами понятия.
    Л.С. Выготский считал развитие спонтанных и научных понятий идёт в диаметральных направлениях: спонтанных – к постепенному осознанию их значения, научных – в противоположном направлении [7].
    Научные понятия – это термины которые встроенны  в систему знаний, связанные с остальными значениями. [6].
    Содержание понятий заключается в суждениях. Суждение – это форма мышления, в которой утверждается или отрицается связь между предметом и его признаком, отношения между предметами или факт существования предмета. Суждение может быть либо истинным, либо ложным [27; с.11].
    Суждения бывают простые и сложные. Простые суждения – суждения, составными частями которых являются понятия. Сложные суждения –суждения, составными частями которых являются простые суждения или их сочетания[8].
    Умозаключение – это форма мышления, допускающая из одного или нескольких суждений, называемых посылками, извлекать с помощью правил логики новое суждение – заключение [42].
    Виды умозаключений:индуктивное, дедуктивное, по аналогии.
    Индуктивное – это такое умозаключение, в котором мысль развивается от знания меньшей степени общности к знанию большей степени общности, а заключение, вытекающее из посылок, носит преимущественно вероятностный характер [23].
    Дедуктивное – такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции.[13].
    В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления. 
    Наглядно-действенное–вид мышления, смысл которого заключается в практической преобразовательной деятельности, которая осуществляется  с реальными предметами. Уже в раннем детстве  ребенок не только начинает замечатьуже возникшие  связи между предметами, но и самостоятельно создает новые, исходя из своих действий. Еще на уровне наглядно-действенного мышления возникают простейшие формы любого мышления –обобщенность и отвлеченность. Связь закрепляется в словах. Образы принимают участие в наглядно-действенном мышлении,онипредполагают каким может быть результат его  действий. По мере приобретаемого ребенком опыта реальной  деятельности его мышление начинает в полном обьеме осуществляться при помощи образов.
    Наглядно-образное мышление –вид мыслительного процесса, осуществляющийсясобственно при восприятии окружающей действительности так как не может совершаться без этого. В старшем дошкольном возрасте такая форма мышления находится в стадии развития.
    Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С какими-то предметами он встречается часто и, часто используя, рано выделяет их, различает свойства,качества, стороны, что приводит к их обобщенному  представлению. С иными предметами он встречается реже, и познает их более односторонне. Образы этих вещей надолго сохраняют свою целостность и конкретность. Оперирование образами таких единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно-образный характер.
    Мышление достигает весьма высокого уровня к концу дошкольного периода, опираясь на схемы, модели, на словесно закрепленные эталонные образы между объектами действия, связи и отношения. Мы можем утверждать, что наглядно-образное мышление, к концу дошкольного возраста,очень сильно связано с речевой деятельностью ребенка.Проявление творческого потенциала становится ярче в результате развития наглядно-образного мышления.Котрый в дальнейшем помогает сознательному и глубокому овладению школьниками учебной деятельности[58].
    Словесно-логическое абстрактное мышление – по характеру протекания процесса мышления говорит о дискурсивном мышлении и интуитивном мышлении.
    Дискурсивное мышление – результат достигается в ходе последовательного рассуждения.
    Интуитивное мышление – исходный результат его достигается безпродумывания или знания промежуточных этапов.
     Характер результатов мышления говорит о репродуктивном и творческом мышлении.
    Творческое мышление – это созданиние новых идей, предметов, оригинальных решений и доказательств.
     Мышлениепо действенности контроля подразделяется  на критическое и некритическое.[16]
    М.Б. Теплов считал мышление деятельностью особого рода, имеющей свой вид и структуру. Он подразделяет мышление на теоретическое и практическое. Вместе с тем, в теоретическом мышлении выделяют: понятийное мышление, в нем используются определенные понятия и образное, в котором используются образы, а в практическом используется наглядно-образное и наглядно-действенное. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по его мнению, состоит лишь в том, что «он и по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей»[53].
    Таким образом, мы можем  сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление в психологии расматривается как решение определенных задач в плане представлений, без участия практических действий. Мышление дает возможностьсоздать широкую картину целостного мира в его закономерных связях, глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки.
    

1.2. Развитие мышления в онтогенезе
     В психологии существуют различные подходы к пониманию развития мышления в онтогенезе. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего у детей дошкольного и школьного возраста, хотя, конечно охватывает период всей жизни человека. [33]
     Развитие детского мышления, этапы и структуры его формирования, особенности перехода от одних форм мышления к другим можно найти в работах Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д.Б.Эльконина, и др. психологов.[24]
     Жан Пиаже считал развитие мышления самопроизвольным и закономерно совершающиймся переходом от внешних действий к внутренним операциям. [32]
     В исследованиях самого Ж. Пиаже, и его психологической школы показаны качественныеособенности детского мышления. Детская логика  отличается от взрослой.В его работах можно проследить изменение характера мышления  по мере взросления ребенка. [27]
     Согласно Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления:
     1 стадия развития мышления от рождения до 2-ух лет. Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении можно выделить зачатки преобразования мыщления.
     2 стадия- от 2 до 7 лет: стадия дооперативного мышления. Период развития речи,формирования представлений, переход действия в мысль. В этот период формируется наглядное мышление у ребенка.
     3 стадия – от 7-8 лет до 11-12 лет. Это стадия конкретных операций. Умственные действия преобразуются и формируются в определенную структуру. Эти операции являются логическими по структуре, но  выполняются на реальных предметах.
     4 стадия– от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями. Происходит обьединение операций в определенную структуру. У ребенка  зарождаются способности рассуждать с помощью гипотез. Возникает, по словам Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [32].
     В основе идей П. Я. Гальперина лежит мысль о генетической связи интеллектуальных операций с практическими. Теоретически и экспериментально автор показал поэтапное формирование мышления в процессе превращения внешнего действия во внутреннее. [24]
     Интериоризация включает пять этапов: 
     1-й	этап - формирование ориентировочной основы будущего действия;
     2-й	этап - предметного действия;
     3-й	этап - перенос действия из внешнего плана во внутренний с помощью внешней речи;
     4-й	этап - отказ от внешней речи и освоение действий при опоре на внутреннюю речь;
     5-й	этап - действия во внутреннем плане.[33]
     Каждое последующее действие при прохождения этапов качественно трансформируется, изменяются мера обобщенности, полнота операций, уровень выполнения.[45]
     Развитие мышления ребенка начинается с первого года и развивается в процессе его предметной деятельности. Ребенок учится использовать предмет как объект деятельности, перемещает его в пространстве, взаимодействует несколькими предметами по отношению друг к другу. [27]
     Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и остается ведущим до 3,5—4 лет. В первую очередь ребенок может  обращать внимание на цвет и размер предмета абстрагируясь. Выделять цвет и форму при группировке предметов. В возрасте около двух лет ребенок начинает выделять предметы, основываясь на существенных и несущественных признаках. В 2,5 года ребенок выделяет предметы по существенным признакам: цвет, форма, величина. [33]
     Особенностью мышления в раннем детстве является нерасчленимость: ребенок, решающий задачу, не может выделить в ней отдельных параметров и воспринимает ситуацию как единую картину. Роль взрослого заключается в выделении из ситуации отдельных деталей, из которых ребенок в дальнейшем сможет выделить главные и второстепенные. [19]
     Развитие мышления продолжается в раннем детстве.Действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления формируется таким образом: формируются понятия и развиваются интеллектуальные операции. [39]
     Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и остается ведущим до 6—6,5 лет. Формирование этого мышления связано со становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции, сопровождаемой развитым воображением. 
     В ходе усвоение эталонов, изменение содержания и видов деятельности ребенка приводит к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возрастного периода намечается переход от эгоцентризма к децентрации, что приводит к восприятию окружающего мира с позиций объективности. [27]
     Важным этапом перехода от практического опосредствования к умственному  является практическая предметная деятельность детей, она создает условия для последующего развития речевого и понятийного мышления. [19]
     Понятия начинают развиваться уже в дошкольном возрасте. К 3—4 годам  ребенок использует слова, периодически не до конца понимая их значения.Со временем происходит смысловое осознание этих слов. Развитие мышления и речи происходит парралельно с развитием понятий. [17]
     Интенсивное развитие речи в период раннего детства перестраивает все психические процессы ребенка. Л. С. Выготский определил этот этап, как переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление — речевым. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления. [7]
     Выполненяя действия с предметами и обозначая действия словами формируются мыслительные процессы ребенка.Обобщение в раннем возрасте имеет наибольшее значение среди них. Учитывая то,что опыт ребенка невелик и он не умеет еще выделять существенные признаки в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными. [45]
     Дети данного возраста могут делать обобщения по функциональным признакам.Интенсивному развитию речи ребенка способствует совершенствование предметной деятельности. Благодаря тому,что  деятельность ребенка осуществляется вместе со взрослым, то  и речь его ситуативна, составляет  вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. [27]
     Особенности развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. [19]
     А. В. Запорожца считал овладение подобными способами играет огромную роль в формировании не только сложных видов словестно-логического и абстрактного мышления, но и мышления наглядно-образного, что характерно для детей дошкольного возраста. [17]
     На основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, представляющее собой промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно - схематическое мышление позволяет устанавливать отношения и связи между предметами и их свойствами. [39]
     Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связь, отношения основных частей, а детали нередко отсутствуют. [27]
     Для детей важно овладеть этим видом мышления, это предоставит им возможность усвоить обобщенные знания и облегчит познание не только внешних, но и внутренних отношений и связей. [24]
     Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается в том, что его представления приобретают подвижность,гибкость. Он может, например, представлять предметы в различных пространственных положениях и мысленно менять их взаимное расположение. [39]
     Словесно-логическое мышление начинает развиваться в период, когда ребенок умеет oпepировать словами и понимает логику рассуждений. Несмотря на умение ребенка рассуждать, в его умозаключении прослеживается нелогичность, он путается при сравнении колличества и величины. [19] 
     Ребенок начинает овладевать научными понятиями  в процессе обучения в школе, но, исследования показывают что, у детей дошкольного возраста уже  можно сформировать полноценные понятия. Это происходит в случае, когда ребенку дают внешнее средство, которое соответствует данной группе предметов или их свойств. С его помощью ребенок первоначально осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется. [33]
     Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:сперва ребенок усваивает значение слов, которые относятся к предметам и действиям,  учится ими пользоваться. Ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, он усваивает правила логики рассуждения. [27]
     Н. Н. Поддьяков, изучающий этот вопрос, выделил шесть этапов развития:
 -сначала ребенок при помощи рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;
-продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, изначально только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;
-ребенок начинает мысленно оперировать образами. То есть он выстраивает план действий в уме и при  его выполнении начинает рассуждать вслух;
-задача решается ребенком по заранее продуманному и составленному плану(внутренне представленному);
-ребенок изначально продумывает способ решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только после этого приступает к его выполнению. 
-задача решается только во внутреннем плане, без последующего подкрепления действиями, с выдачей готового словесного решения. [39]
     Н. Н. Поддьяков выявил, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. [39]
     Следовательно, в самом раннем возрасте ребенокунеобходимо двигательно осуществлять каждое действие, для решения стоящих перед ним задач. В этот период его действия все еще максимально развернуты, они содержат много видимых компонентов. С возрастом все они видоизменяются под действием свертывания: компоненты деятельности качественно преобразуются их число уменьшается. 
     Таким образом, сначала ребенок познает мир в действиях, затем – в образах, далее у него формируется символическое представление о мире через язык и абстрактное мышление.
    
1.3. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с нарушением зрения
     Существует много разновидностей зрительных нарушений, разного характера и  в разных сочетаниях, они  определяют возможности самостоятельного развития ребенка и степень необходимой помощи. При любом зрительном нарушении страдает острота зрения. В зависимости от нее детей относят к слепым, слабовидящим или детям с пониженным зрением   [38]. 
     Дети с косоглазием и амблиопией составляют большую часть среди дошкольников с нарушенным зрением. Детей с амблиопией, в зависимости от остроты зрения, относят к слабовидящим (острота зрения 0,05 - 0,04),  или к детям с пониженным зрением (острота зрения 0.5- 0,8)[1, 38]. 
     Косоглазиечасто является причиной амблиопии. Оно возникает вследствии понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции, расстройства аккомодации и конвергенции. Косоглазие и амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного зрения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его чувственных и двигательных связей [1]. 
     Формы понижения зрения, не имеющие видимой анатомической или рефракционной основы, обозначают термином «амблиопия». Амблиопию называют «ленивым глазом», так как один глаз почти не участвует в зрительном акте, если лечение отсутствует, мозг старается исключить «мешающий» глаз из зрительного процесса, что может привести к функциональной слепоте этого глаза и инвалидности ребенка [38].
     Причиной амблиопии часто становится  страбизм - не параллельность оптических осей глаза. В зависимости от остроты зрения существует четыре степени амблиопии: амблиопия слабой степени -  острота зрения 0,8 - 0,4; амблиопия средней степени -  острота зрения 0,3 - 0,2; амблиопия  высокой степени -  острота зрения 0,1-0,05; амблиопия  очень высокой степени -  острота зрения 0,04 и ниже.
     Э.С. Аветисов выделил четыре степени амблиопии: дисбинокулярную, обскурационную, рефракционную, истерическую[1, 35].
     Дисбинокулярнаяамблиопияносит функциональный характер, возникая из-за расстройства бинокулярного зрения. При разной остроте зрения изображения на сетчатках глаз не соединяются в  одно. Этот вид амблиопии часто возникает на основе содружественного косоглазия.Отмечают два вида дисбинокулярнойамблиопии: с центральной фиксацией и  нецентральной. Последняя встречается чаще [38]. 
     Обскурационнаяамблиопия развивается  вследствие катаракты, помутнения роговицы глаза, врожденных или рано приобретенных [35].
     Вследствие аномалий рефракции, не поддающихся коррекции (на момент обследования) определяетсярефракционнаяамблиопия. Если удается правильно подобрать очки, зрение может повыситься даже до нормы. Причиной рефракционной амблиопии является постоянная проекция на сетчатку глаза неясного изображения объектов при астигматизме и высокой дальнозоркости [35].
     Истерическаяамблиопия встречается очень редко, являясь реакцией на серьезное эмоциональное потрясение. 
     Большой процентамблиопии при  содружественном косоглазии, как  его следствие[1, 38]. 
     Нарушения зрения при всем своем многообразии, в зависимости от остроты зрения и характера нарушения, приводят к искожению восприятия, неполноценным представлениям, ограничениям в движении, в деятельности. Также отмечается негативное влияние на развитие памяти, воображения, мышления. В зависимости от зрительных возможностей, отмечается избирательность восприятия, ограниченная интересами ребенка. Отмечается, что активность отражательной деятельности ниже, по сравнению с нормально видящими детьми. Окружающая предметная среда оказывает меньшее эмоциональное воздействие на ребенка, приводя к недостаточному чувственному опыту. Снижение полноты, точности отображаемого, приводит к трудностям формирования полноценных образов окружающих  объектов. Образы детей с нарушением зрения, уступая образам нормально видящих, в целом адекватно отображают окружающий мир. 
       У детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих детей, зрительное восприятие доминирует, контролируя все виды деятельности,  притормаживая развитие осязательного. Это негативно сказывается на познавательной и продуктивной деятельности. Зрительное восприятие при нарушении зрения, отличается степенью полноты, точности, скорости отражения, сужением поля зрения [18].
      Нарушения, особенности восприятия сказываются и на представлениях детей с нарушением зрения. Отмечается фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность представлений. Выраженность этих особенностей зависит от степени и характера нарушения зрения. От сенсорного опыта и полноты восприятия зависит обобщенность образов, выявление значимых свойств и деталей, абстрагирование от лишнего. В образе объекта могут отсутствовать значимые детали и свойства, приводя к обеднённости, а иногда и к неадекватности образа. Благодаря развитию навыков зрительного и осязательного изучения объекта, развитию мышления, образыкорректируются [9, 18]. 
     Отмечено, что зрительные дефекты, приводя к  нарушениям восприятия и представлений, негативно влияют на скорость и объем запоминания. Отмечается также недостаточная осмысленность запоминаемого материала. С нарушенным восприятием и недостатками мышления (несоответствие понятия его конкретному содержанию) связывают недостатки логической памяти. Действие «закона края» проявляется слабее. Из-за повышенной утомляемости лучше запоминается начало материала.  Повышенная утомляемость, недостаточность наглядно-действенного опыта приводит к замедленному развитию процесса запоминания. Отмечается быстрое забывание усвоенного материала, обусловленное недостаточной значимостью объектов и их понятий. От остроты зрения зависит сохранность представлений. Обозначенные недостатки устраняются посредствам наглядно-действенного обучения, с учетом зрительных возможностей детей [18, 20].
     Фрагментарность образов, затруднения при выявлении значимых деталей и свойств объектов, негативно сказываются на их последующем узнавании. Узнавание протекает медленнее и менее полно, чем у нормально видящих детей. Правильность узнавания зависит от остроты зрения [18, 26].
     Мыслительные функции детей с нарушением зрения не имеют принципиальных отличий от функций нормально видящих. Серьезные зрительные нарушения,  затрудняя восприятие окружающей действительности и формирование полноценного образа, также приводят к затруднению операции анализа и синтеза, воспринимаемых и познаваемых сторон действительности, отмечаются трудности операции сравнения. Чем сложнее мыслительная задача,  тем важнее опора на  конкретные, полноценные чувственные данные. Их  неполноценность, недостаточность приводит к ошибкам при сравнении на чувственном уровне. Далее, из-за недостаточно тонкого анализа полученных данных, сравнение происходит либо по несущественным, либо по слишком общим признакам объектов. В процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме [18].
     Нарушения восприятия, неверные представления могут привести в вербализму, формальному употреблению слов – нарушение речи. Осложняются чтение и письмо. Чем раньше возникло глазное заболевание, тем беднее и неполноценнее зрительные впечатления. Сложности различения формы, цвета, контуров предмета снижают интерес к познанию нового. Дети слишком доверяют своему неполноценному зрению, опираясь на него, ленятся использовать другие способы восприятия. У детей раннего возраста отмечаются трудности овладения ходьбой, предметно-практической деятельностью, слабость психомоторной сферы, задерживаются в развитии целенаправленныедействия с предметом, игровые действия [35].
     Отмечают пассивность, равнодушие, а иногда и боязливость к участию в подвижных играх, в типичных для дошкольников видах деятельности. У детей возникаю трудности в понимании сложных эмоций других людей из-за трудности восприятия мимики лица. Отмечается недостаток опыта общения.
     Излишняя опека, или пренебрежение нуждами ребенка, вызванными дефектом, способствуют  формированию отрицательных черт характера: эгоизма, не внимательности к  окружающим, нерешительности, упрямства, капризам, снижению любознательности, боязливости. Дети привыкают, что многое делается за них и уже не стремятся к самостоятельности. Многие дети, особенно в начале лечения, эмоционально - болезненно относятся к ношению оккюдера на лучше видящем глазу, оказываясь, длительное время в условиях слабовидения [38, 49].
    Нарушение зрения – это ухудшение остроты зрения по какой-либо причине. Нарушение зрения – многочисленные отклонения от нормального зрения, зрительные аномалии, которые имеют длительный и, как правило, необратимый характер. Психологией лиц с нарушением зрения называется –тифлопсихологией. Мышлением детей с нарушением зрения занимались: М.И.Земцова, А.Г. Литвак, В. Фромм, Я. Ясенский и другие.
    В трудах таких ученых, как В. Уильямс,  М. Тобин,  В. М. Коган, А. Г. Литвак, М. И.Земцова, Л. И. Солнцева прослеживается, что заметные различия между общим психическим статусом слепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшения динамики психического развития детей с нарушениями зрения.
    Наличие особенностей в познавательн.......................