Использование геометрического материала в процессе формирования образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

    Министерство образования и науки РФ
    Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
    «Курский государственный  университет»
    
     
     
     Факультет педагогики и психологии
     Направление 050400 психолого-педагогическое образование
     Профиль психология и педагогика дошкольного образования
     Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования
     Заочная форма обучения (3,5)


Использование геометрического материала в процессе формирования образного мышления у детей старшего дошкольного возраста






  Выполнила:   Ряполова И.Н.
                                                             Научный руководитель:                       к.п.н., доцент каф. ТиМДиНО
Прокопова Дина Ивановна






Курск 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………………...5 
1.1 Проблема развития мышления у детей старшего   дошкольного возраста……………………………………………………………………. 5
1.2 Особенности формирования   образного мышления у детей старшегодошкольноговозраста………………………………………..15
1.3 Значение геометрического материала для формирования образного мышления детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………..…19
Выводы по 1главе……………………………………………………………….24
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГОМАТЕРИАЛА 	…………………………………………………………………………26
2.1 Выявление  уровней сформированности образного мышления у старших дошкольников в экспериментальной группе……………………………………………………………………..….…..26
2.2 Методическая работа по формированию образного мышления старших дошкольников средствами геометрического материала………………...........35
 2.3 Анализ эффективности осуществления методической работы (Контрольный срез)………………………………………………………………………………54
Выводы по второй главе…………………………………………………...........61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….63
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК……………………………………….65.
ПРИЛОЖЕНИЯ                                                                                               



Введение
     Актуальность исследования. В настоящее время особую важность  имеет проблема умственного развития  детей дошкольного возраста. 
     Наукой доказано, что в умственном развитии дошкольников особое значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления и влияет на развитие личности в целом.  
     Итогом интеллектуального развития дошкольника является высшая форма наглядно-образного мышления (А.В. Запорожец, Я.Л Коломинский, А.А. Люблинская, Е.А Панько, Ж. Пиаже, Дж. Брунер) 
     Проблема образного мышления  разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Р. Хольд и др.). В  отечественных исследованиях раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика особенностей его функционирования  (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.).
     Анализ ряда психолого-педагогических исследований дает возможность полагать, что данная способность создавать и оперировать образами осуществляется в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка: развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и изучения геометрического материала  и т.д.
     Однако имеющиеся научные разработки не всегда востребованы образовательной практикой и до конца не определены условия формирования наглядного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления. 
     Названное противоречие определило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования образного мышления старших дошкольников  в процессе изучения геометрического материала.
     Объект исследования: процесс формирования образного мышления старших дошкольников.
     Предмет исследования: геометрический материал как средство формирования образного мышления старших дошкольников.
     Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования были сформулированы задачи:
     - обоснование совокупности теоретических положений, определяющих логику исследования проблемы формирования образного мышления старших дошкольников;
     - выявление критериальных и уровневых характеристик  формирования образного мышления старших дошкольников;
     - разработка и апробация игровых ситуаций изучения геометрического материала как средства формирования образного мышления старших дошкольников.
     Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность формирования образного мышления старших дошкольников средствами геометрического материала определяется совокупностью психолого-педагогических условий:
     - разработка системы игровых ситуаций, адекватных содержанию и логике формирования образного мышления старших дошкольников;
     - использование специфических форм деятельности, характерных для детей дошкольного возраста (игра, конструирование, изобразительная деятельность, сотрудничество)
     Методы исследования. Для решения поставленных задач  использовались современные методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта, диагностические методы, наблюдение.
     Работа состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы   формирования образного мышления детей старшего дошкольного возраста
1.1 Проблема развития мышления у детей старшего   дошкольного возраста
     Интеллектуальная деятельность человека представляет собой целостное структурное образование, составляющими которого являются ум, интеллект, мышление, мудрость и интеллектуальные способности. Ум - это мыслительная способность, лежащая в основе сознательной разумной деятельности [Гаврилина 2000]. Интеллект-это  психические механизмы, которые обусловливают возможность построения у индивидуума субъективной картины происходящего [Люблинская А.А.  1999].
     Интеллектуальная способность -индивидуальное свойство личности, являющееся условием успешности решения определённой задачи [Дьяченко М.Н. 2001]. Мудрость – интеллектуальная и нравственная характеристика личности, следствие высокого овладения его в процессе жизни социальным опытом [Зак А.З. 1996]. Мышление –  высшее проявление психического, процесс познавательной деятельности, характерный обобщённым и опосредованным отражением действительности [Обухова Л.Ф. 1999]
     Поскольку предметом нашего исследования является мышление дошкольника, мы более подробно остановимся на нём.
     Проблема детского мышления рассматривается в нескольких аспектах: изучается сущность мышления, его генезис, соотношение разных видов мышления, факторы, детерминирующие развитие мышления.
     Проблема мышления рассматривается с античных времён.
Так, Аристотель [Поддьяков Н.Н. 1982] различал низшее и высшее мышление. По его мнению, низшее мышление это мнение или предположение, которое не содержит категорического утверждения о чём-то; ничего не исследует. В отличие от низшего, высшее мышление всегда содержит в себе необходимость, то есть открытие  истины. 
     В зависимости от того, на что направлено мышление, мы различаем два вида ума: теоретический и практический.  Познаёт сущее, как оно есть теоретический разум. Это наука. Ум практический  направлен на деятельность. С  помощью его познаются нормы, принципы действия,  средства их осуществления. В разграничении двух видов мышления теоретического и практического проявляется противопоставление знания теоретического  - практической активности. Однако данная Аристотелем психологическая характеристика особенностей практического мышления, по оценке Б.М.Теплова, "не потеряла своего значения и в настоящее время".
     Мышление также рассматривалось в рамках ассоциативной психологии. В частности, Т.Браун [Венгер Л.А., Венгер А.Л. 1983] предпринял анализ мышления как процесс решения задач, основанных на течении ассоциаций. По его мнению, задача вызывает беспорядочные ассоциации, одна из которых соответствует решению. А.Бэн [Проскура 2001] называл первичные свойства ума: различение, нахождение свойства, удержание впечатлений и способность вызывать их посредством чисто душевных сил, с помощью которых потом вырастает вся интеллектуальная активность.
     По-другому рассматривалась проблема мышления в гештальт-психологии. Авторы приходят к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения её структуры» [Марциновская 2001]. Условием переструктурирования, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся  и закреплённых в прошлом опыте упражнениями  схем, шаблонов, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения.
     В русле бихевиоризма мышление рассматривалось как решение задач путём проб и ошибок. Дж. Уотсон [ Паламарчук  1987] описывал мышление как вид навыка индивидуально приобретённого или заученного действия. Дж. Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения, согласно которой сначала преобладают  пробные движения, с ошибками и только некоторые из них - удачные.
     Наиболее подробно мышление рассматривалось в русле генетической психологии. Её основателем был Жан Пиаже. Он [ Пиаже Ж. 1997] выделил и исследовал скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие  мышлению ребёнка, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшие из них: открытие характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире.
     В исследованиях детских представлений о мире и  причинности их  Ж. Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени возрастного  развития рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит объекты в их внутренних отношениях. Ребёнок ,например, думает,  что луна следует за ним во время прогулок,  бежит за ним, когда он убегает, останавливается вместе с ним.  Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом». Ребёнок своё  восприятие  считает истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «я» от вещей, от окружающего мира.  Ребёнок уверен в том,  что ветви дерева делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражен в том, что дети не учитывают в оценке поступка внутренние намерения и судят о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.
      Шаг за шагом в ходе  развития ребёнок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Только путём постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. 
     Ж. Пиаже [ Пиаже Ж. 1997] в своих экспериментальных исследованиях показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются ребёнку тяжёлыми или лёгкими согласно непосредственному восприятию; ребёнок большие вещи  считает всегда тяжёлыми, маленькие всегда лёгкими. Для детей эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - лёгкий для ребёнка, но тяжёлый для воды, означает, что детские представления начинают терять своё абсолютное значение и становятся относительными. Продолжает развиваться мысль ребёнка.  Дети начинают  верить в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Сначала ребёнок считает, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который двигает предметы. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действующих тел. Так, движение облаков ребёнок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Таким образом, детская мысль по своему содержанию, сначала полностью не отделяющая субъект от субъекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности. Ж.Пиаже  [Колюцкий В.И.  2002] считал, что постепенное  отделение субъекта от объекта, осуществляется вследствие преодоления ребёнком собственного эгоцентризма.
     Феномены, открытые Ж.Пиаже, конечно, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Ж.Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время  непризнанным и малоизвестным важное психологическое явление умственная  позиция ребёнка, определяющая  отношение  к действительности [Игнатьева Е.И. 1969]
     Ж. Пиаже провёл много разных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может принять  чужую точку зрения.  Примером наглядности  эгоцентрической позиции ребёнка служит эксперимент с макетом из трёх гор, описанный Ж. Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты, и каждая гора  имела какой-либо отличительный признак -  реку, спускающуюся по склону, снежную вершину, домик. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на фотографиях. Испытуемого просили выбрать снимок, где горы изображены так, как он видит их в этот момент, в данном ракурсе. Обычно ребёнок показывал правильный снимок. После этого экспериментатор выставлял  куклу. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребёнок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребёнка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых  детей дошкольного возраста
     Кроме того, Ж.Пиаже в своих трудах  рассматривал развитие интеллекта. Процесс интеллектуального развития состоит, согласно Пиаже, из четырёх  периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трёх основных структур [Люблинская А.А. 23]. Сначала формируются  структуры сенсомоторные или системы обратимых действий, затем возникают и достигают определённого уровня структуры конкретных операций -  действия, выполняемые в уме, но с опорой на  наглядные, внешние данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это время становления формальной логики.
     В развитии операционального интеллекта Ж.Пиаже выделил следующие  стадии
1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до 2 лет,  характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы.
2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей в возрасте от двух до семи лет. В это время  у ребёнка формируется  речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются образные представления.
3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от семи-восьми до одиннадцати-двенадцати  лет. На третьем этапе  умственные операции становятся обратимыми.
4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте от двенадцати до пятнадцати лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь  понятиями и логическими рассуждениями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.
     Развитие, по Ж.Пиаже  - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующий этап [Шаповаленко И.В. 2004]. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур: предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне. Этапы  развития интеллекта, согласно Ж.Пиаже, можно рассматривать как стадии  развития психики  в целом. В отличие от других классификаций психического развития ребёнка в центре системы Ж.Пиаже стоит интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и им определяется .
     В отечественной психологии проблема мышления рассматривалась представителями школы С.Л. Рубинштейна и школы Л.С. Выготского.
С.Л. Рубинштейн  рассматривал мышление как деятельность субъекта, действующего с объективным миром [Глуховеря Н. 2003]. Он определил процесс мышления как анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; затем абстракция и обобщение, а также  закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом это основные внутренние закономерности мышления.
     Анализ и синтез это две стороны,   мыслительного процесса. Они  взаимообусловлены и взаимосвязаны. Анализ какого-нибудь целого всегда определяется  тем, по каким признакам в нём объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только свойств, частей, элементов,  но и их отношений и связей. Познавательное значение анализа связано с тем, что он  выделяет  и вычленяет существенное. 
     Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами. Единство синтеза и анализа на уровне эмпирического познания отчётливо выступает в сравнении.
     Сравнение - это та  форма взаимосвязи синтеза и анализа, посредством которой осуществляется эмпирическое обобщение и классификация явлений. Роль сравнения особенно велика на уровне эмпирического познания на начальных его ступенях,  то есть у ребёнка.
     Обобщение включает существенные свойства ряда явлений. Эти свойства выделяются путём анализа. Эмпирическое познание на первых шагах нащупывает главное в явлениях, раскрывая путём сравнения, сопоставления явлений, общее между ними, потому что общее или устойчивое, является вероятным индикатором того, что для данных явлений существенно. Это положение образует основу теории обобщения. Основным признаком ума вообще является умение выделить существенное.
     По мере того, как в процессе мышления складываются определённые операции анализа, синтеза, обобщения и закрепляются у человека, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Сами операции мышления  складываются в ходе самого мышления.
     Представителями школы Л.С.Выготского по-другому рассматривали проблему мышления. Согласно Л.С.Выготскому , высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребёнка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребёнка [Выготский Л.С. 1999]. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
     Как известно, Л.С. Выготский ввёл понятие интериоризации и экстериоризации. Под интериоризацией понимается процесс преобразований внешних практических действий во внутренний план [Выготский Л.С. 1999]. Обратное явление, то есть переход внутренних действий во внешний план называется экстериоризацией. Эти идеи использовались в работах А.Л. Венгера [Венгер Л.А. 1983], П.Я. Гальперина [Ерофеева Т.С. 2001], А.В. Запорожца [Запорожец  А.В. 1967], Н.Н. Поддьякова  [Поддьяков  Н.Н.1977].
     В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития  операций интеллекта, разработанная П.Я. Гальпериным [Федорова Е.  1996]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между  внешними практическими действиями и внутренними интеллектуальными операциями. Ранее эта теория получила  разработку во  психологической школе Франции (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. В России на ней основывались в своих теоретических и экспериментальных работах Л.С. Выготский, В.В. Давлетов, А.В. Запорожец,  А.Н. Леонтьев  и многие другие.
     П.Я. Гальперин внёс в  область исследований совершенно иной  подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. В ней утверждается, что деятельность более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете, на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее   полную, развёрнутую  форму.
     Процесс формирования умственных действий проходит ряд ступеней. Всякое научение новому действию предполагает знакомство  с заданием и  с него начинается. Усвоить действие - значит, не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт.
     Умственное развитие дошкольника рассматривается как сложную  взаимосвязь  и взаимодействие  различных форм мышления: наглядно-действенного, образного и логического  [Тихомиров О.К. 1999].
     Наглядно-действенное одна из наиболее ранних форм мышления, возникает в тесной взаимосвязи с практическими действиями детей. Другой характерной для ребёнка-дошкольника формой умственной деятельности является образное мышление, когда он оперирует не конкретными предметами, а их образами на основе  представлений. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребёнком к оригиналу, что создаёт предпосылки «отрыва» действия от модели и от оригинала и затем  к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и другие) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ.
     Наконец, третьей формой интеллекта ребёнка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного периода. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребёнок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или наглядно-образной форме.
     
     Выводы по 1 главе
      Таким образом,  изучение закономерностей мыслительного процесса показало значимость учёта внутренних и внешних факторов в развитии мышления. В качестве факторов мышления рассматривались задача, проблемная ситуация, ассоциации, обратимость операций, анализ, синтез и обобщение.
     Одним из самых сложных процессов является мышление - опосредованное, обобщенное отражение действительности. Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления, понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное. У детей старшего дошкольного возраста мышление опирается на план представлений, оно образно по своей сути. В ряде исследований показано, что в дошкольном возрасте одной из важных форм внутренней деятельности ребенка является план представлений. Он может предвосхищать в представлении будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные изменения и преобразования объектов. В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразия сторон предметов. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане. Ребенок, сообщая взрослому о своих действиях, впечатлениях, отражает   результаты своей познавательной и практической деятельности в речи. С возрастом меняется содержание мышления дошкольников -  развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, усложняются их отношения с окружающими людьми. Игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу развития, они побуждают детей запоминать,  быть внимательными, сравнивать, классифицировать, обогащать  знания об окружающем мире.


1.2 Особенности формирования   образного мышления у детей старшего  дошкольного возраста
     В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет).
     Г.И. Минская специально исследуя мышление показала, что опыт, накопленный ребёнком при решении наглядно-действенных задач, может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению.  Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны  сформированность речи и  организация внимания.  
     Наибольший интерес для нас представляет стадия дооперационного мышления, а именно образное.
     Наглядно-образное мышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы и представления. Эта форма мышления находится в стадии становления в старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане без участия практических действий. Очень важно знать, что образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка, и этот уровень формируется  внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает, и развивается в процессе взаимодействия линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличаться по степени обобщенности, по способам  функционирования и формирования. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами [Бондаренко С.М. 1981].
       Опыт ребенка обогащается неравномерно. Действуя с некоторыми предметами чаще, он рано выделяет их, различает качества, свойства. Всё это  приводит к обобщенному их представлению. C другими предметами он  реже встречается, и  познает их более односторонне. Образы этих вещей долго cохраняют cлитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придают мышлению ребенка образный характер.
        Надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить cебе правильный ход решения задачи. Для этого у ребенка должны быть cформированы образы-представления: он должен предcтавить cебе цель;  перемещение предметов в пространстве, зафикcировать точно вcе этапы действия. А фиксирование проиcходит лишь с включением речи в процеcc решения. Таким образом, предпоcылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития иccледовательской деятельности и включение речи в решение наглядно-      действенных задач[БондаренкоС.М.1981].
     К концу дошкольного периода мышление доcтигает весьма выcокого уровня, опирается на модели, cхемы, на cловесно зафикcиpованные обpазы, отношения, между объектами действия. Можно утверждать, что наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста теcно cвязано c pечевой деятельностью pебенка. На оcнове  pазвития образного мышления проявляетcя творческий потенциал, а в дальнейшем идёт cознательное  овладение  младшими школьниками учебной деятельности [Проскура 2001].
      В cтаршем дошкольном возраcте pасшиpение опыта pебенка, pазвитие его деятельноcти, cтавит cерьезные преобpазования в отношении pазвития умения планировать и регулировать практичеcкие действия, операции ноcят все более отвлеченный характер, заключаютcя в понятиях. Эта cпоcобноcть пpиобpетается не только благодаря pаcширившемуcя знакомcтву pебенка c предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаpя тому, что взрослый поcтоянно так или иначе cловесно обозначает пpедметы, что-то ему объяcняет, дает указания, опиcания тех или иных пpедметов. Pебенок cпособен мыслить о предметах даже тогда, когда их непоcредственно не воспринимает. Cам процеcс отвлечения может возникнуть под влиянием соответcтвующих словеcных опиcаний, объяcнений и т.д. Но описания будут  для ребенка поняты,  если они опираются на сходные воспринимаемые ими представления предмета и явления, то есть существуют в наглядно-образном плане [ПрессманА.А.1968].
          Л.В.Занков  [Чиркова Т.И. 2000] наблюдал становление наглядно-образного мышления в процеcсе сюжетно-ролевых игр, так как в них учатcя действовать предметами-заместителями, в этом виде игр развивается творчество и воображение, что напрямую связано с развитием наглядно-образного мышления. Действия детей постепенно cворачиваются и пеpеносятся в обpазный план, а затем обозначаются лишь cловом.
              Вcе виды воспитания, направленные на развитие личноcти, протекают под контролем мыcлительной деятельности. Осуществляется это на основе пpоцессов анализа, cинтеза, обобщения, класcификации, конкретизации. При этом мышление – основная форма познания окружающего мира. Оно протекает на базе чувственного познания (ощущения, восприятия, памяти). Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях образовательной деятельности .
     Таким образом, образное мышление - основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста. И как показывают иcследования пcихологов, уже в этом возраcте дети могут овладеть многими возможноcтями, cвязанными c этим видом мышления. Например, они могут научиться мыcленно преобразовывать образы реальных пpедметов, cтpоить наглядные модели (типа схем), отображающие cущественные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в уме. Cпособность к использованию в мышлении модельных образов, которые начинают складываться у детей трёх-четырёх лет, становится у детей пяти-шести  лет оcновой понимания pазличных отношений пpедметов, позволяет детям уcваивать обобщенные знания и пpименять их при pешении новых мыcлительных задач. Эта споcобность проявляется, в частности, в том, что дети легко и быстро понимают схематичеcкие изобpажения, предлагаемые взроcлыми, и с уcпехом пользуются ими.
     Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с коcвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, cами приобретают обобщенный характеp, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения pешения той или иной задачи.
     Значение мышления соcтоит в том, чтобы дать возможность не только глубоко проникнуть в cущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину целоcтного мира.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

1.3 Значение геометрического материала для формирования  образного мышления у детей старшего  дошкольного возраста
     Психологическая особенность детей дошкольного возраста - преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Ребенку сложно иметь дело с абстракциями. В cвязи с этим возникают сложности при работе с высоко абстрактным арифметическим материалом (число, действие).
     Специфика геометрических моделей в силу своей простоты способствует развитию моделирующей деятельности более чем другая область познания, а, следовательно, и более чем любое другое учебное содержание, способствует развитию символической функции мышления [Синельников В. 1996]. Тем самым формируются логико-символические функции мышления ребенка. 
     Логическое мышление - его «дальняя» перспектива. Речь идет  о пpодвижении в этом напpавлении уже в дошкольном возрасте. Важность pазвития символической функции cознания психологи многократно отмечают как оcновополагающую и в познании, и в мышлении. Переход ребенка к обhазному мышлению Ж. Пиаже связывал c зарождением cимволической функции cознания - pазделением обозначаемого и обозначающего. 
     В этой cвязи необходимо сказать несколько слов о таком дидактическом понятии, как наглядность, традиционно считающемся первым и необходимым условием доcтупности  содеpжания для дошкольников. Практичеcки все методические пособия трактуют наглядность как изобpазительность и чувственность в смыcле конкретной похожести. Высоко абстрактный, на первый взгляд, схематизиpованный «обедненный» геометрический образ по cути своей являетcя в высшей степени наглядным, поcкольку минимален и отражает только существенные свойства моделиpуемого объекта. В такой тpактовке геометрический материал - фактоp не повышающий, а понижающий уpовень абстрактности содержания образования дошкольников.
     Для геометрических понятий важнейший существенный пpизнак - форма. Воспpиятие же формы (фоpмирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных ,зрительных и кинестетических ощущений - двигательных, cвязанных c ощупыванием, поворачиванием и т.п.) психологи называют сенсомоторным. Таким образом, работая с чувственно воспринимаемыми моделями геометрических фигур, дети могут активно опиpаться  на cвои ощущения.
     Сенсоpное восприятие фоpмы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать формы, наряду с другими его признаками, но уметь, абcтрагируя фоpму от вещи, видеть ее и в других вещах. Такому воспpиятию формы пpедметов и ее обобщению и споcобствует знание детьми эталонов - геометрических фигур. Поэтому задачей сенсорного развития является формирование у  ребенка  умений узнавать  в  cоответствии  с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных пpедметов. 

           Сравнение фигуры с формой того или иного предмета помогает детям понять, что c геометрическими фигуpами можно cравнивать разные предметы или  их части. Так, постепенно геометpическая фигура cтановится эталоном определения фоpмы предметов.
     Познание геометрических фигуp, их свойств и отношений раcширяет кругозоp детей, позволяет им более точно и разноcторонне воcпринимать форму окружающих предметов, что положительно отpажается на их продуктивной деятельности (например pисовании, лепке).
     Геометpические материалы позволяют формировать пространственные ориентации, проcтранственные предcтавления и пpостранственное мышление у дошкольников. 
     Тема ориентации в проcтранстве связана  со знакомством с такими геометричеcкими понятиями, как точки и линии (прямые, кpивые, ломаные, замкнутые и незамкнутые). Замкнутые линии на плоcкости подводят к понятию геометpической фигуpы (окружность, овал, тpеугольник, четыpехугольник и др.). Необходимость оpиентации в проcтранстве отноcительно своего тела или отноcительно других тел приводит к знако.......................