Развитие музыкальных способностей в онтогенезе

     Титульный лист
Содержание
     
ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ	6
1.1.Анализ научной литературы по развитию музыкальных способностей личности	6
1.2. Развитие музыкальных способностей в онтогенезе	14
1.3. Роль хорового исполнительства в развитии музыкальных способностей старших дошкольников	17
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ХОРОВОГО ПЕНИЯ	24
2.1. Диагностика музыкальных способностей старших дошкольников	24
2.2. Методика формирования музыкальных способностей старших дошкольников средствами хорового пения	35
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы	43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	47
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	49
     
     
     
ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность. ФГОС дошкольного образования направлен на сохранение и поддержку индивидуальности ребёнка, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребёнка. И именно музыкальная деятельность дает огромные возможности для индивидуального певческого развития. Пение — основное средство музыкального воспитания. Исполняя песни, дети глубже воспринимают музыку, активно выражают свои переживания и чувства. В процессе пения у детей развиваются музыкальные способности: музыкальный слух, память, чувство ритма. Воспитание слуха и голоса ребенка оказывает положительное воздействие на формировании речи, а речь, как известно, является материальной основой мышления. Ребенок-дошкольник не просто познает язык музыкальной речи, он начинает сознательно активно им пользоваться в своей исполнительской деятельности.
     Общее развитие детей старшего дошкольного возраста, совершенствование процессов высшей нервной деятельности оказывают положительное влияние на формирование его голосового аппарата и на развитие слуховой активности. Однако голосовой аппарат по-прежнему отличается хрупкостью, ранимостью. Гортань с голосовыми связками еще недостаточно развиты. Связки короткие. Звук очень слабый. Он усиливается резонаторами. Грудной (низкий резонатор развит слабее, чем головной (верхний), поэтому голос у детей несильный, хотя порой и звонкий. Следует избегать форсирования звука, во время которого у детей развивается низкое, несвойственное им звучание.
     Проблема исследования: как средства хорового пения влияют на развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. 
     Таким образом, актуальность проблемы поиска новых средств развития музыкальных способностей становится все более высокой для педагогов. В первую очередь, это связано с изменениями, происходящими во всех сферах искусства, в том числе музыкального. При этом, на наш взгляд, фундаментальные основы музыкального воспитания должны оставаться неизменными, так как наследие огромного педагогического опыта предшествующих поколений продемонстрировало способность педагогов в воспитании молодых талантов. 
     Анализ актуальных исследований. Основу наших научных поисков относительно данной проблемы составляют труды ученых, в частности: Б. Асафьева, О. Апраксиной, Н. Ветлугиной, С. Гладкой, Л. Дмитриевой, Г. Дмитревского, Н. Добровольской, Д. Кабалевского, З. Кодая, А. Кричкевского, Г. Овчинниковой, Д. Огороднова, Е. Печерской, В. Попова, А. Ростовского, Н. Стефиной, Г. Струве, Г. Стуловой, П. Халабузаря, Н. Черноиваненко и других, которые раскрывают теоретические аспекты сущности хорового пения, использования его как эффективного средства музыкального воспитания старших дошкольников. 
     Объект исследования: образовательный процесс, направленный на развитие музыкальных способностей старших дошкольников
     Предмет исследования: влияние хорового пения на развитие музыкальных способностей старших дошкольников
     Цель исследования: определить педагогические условия развития музыкальных способностей старших дошкольников средствами хорового пения и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
     Задачи исследования: 
     провести анализ научной литературы по развитию музыкальных способностей личности;
     рассмотреть особенности развития музыкальных способностей у старших дошкольников;
     определить роль хорового исполнительства в развитии музыкальных способностей старших дошкольников;
     провести диагностику музыкальных способностей старших дошкольников;
     составить методику формирования музыкальных способностей старших дошкольников средствами хорового пения
     определить эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы
     Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей старших дошкольников средствами хорового пения будет наиболее эффективным при условии, если:
     1)	будут использоваться вокально-хоровые упражнения на звуковысотные слуховые представления;
     2)	будут использоваться методы музыкального воспитания (на соотнесение высоты звуков)
     База исследования: МБДОУ «Детский сад №24 «Василек» д. Летуново, Зарайский р-н., старшая разновозрастная группа «Капельки».
     Структура исследования: введение, две главы, включающие шесть параграфов, заключение, список литературы, приложение. 
     
     
     
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
     1.1.Анализ научной литературы по развитию музыкальных способностей личности
     
     Развитие музыкальных способностей – один из важных этапов формирования разносторонней личности. Неслучайно еще в дошкольных образовательных учреждениях вводятся уроки музыки. Музыка помогает развивать в детях духовность, гармонию и внутреннюю красоту. Считается, что развитие музыкальных способностей стоит начинать именно с дошкольного возраста, так как в этот период формируются все основные умственные процессы. По мнению психолога Б. М. Теплова «Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, необходимые для осуществления музыкальной деятельности»[3]. Соответственно комплекс музыкальных способностей, который необходим для музыкальной деятельности, исследователь называет «музыкальностью». Сюда он относит чувство ритма, ладовое чувство и музыкально-слуховые представления. Следовательно, способности ребенка к музыке могут развиваться в различной степени в зависимости от множества факторов. В первую очередь, большую роль играет музыкальная среда, в которой воспитывается ребенок. Однако не стоит делать вывод, что великого музыканта можно воспитать исключительно в семье музыкальной, но этот фактор может быть достаточно весомым.
     Как было указано выше, Б. М. Теплов строит свою классификацию на трех основных компонентах музыкальности. 
     Ладовое чувство как способность чувствовать эмоциональную связь между звуковысотным движением и его экспрессивной составляющей. 
     Музыкально-ритмическое чувство – способность активно переживать и тонко чувствовать выразительность музыкального ритма и воспроизводить его. 
     В качестве еще одного компонента музыкальности Теплов определяет способность использовать музыкально-слуховые чувство, отражающее звуковысотное движение. 
     Структура музыкальных способностей, предложенная Б.М. Тепловым, является базой для дальнейших поисков. Для целостной характеристики музыкальности надо учитывать особенности самой личности ребенка, с ее запросами и интересами. Структура музыкальности построена по отношению к восприятию и переживанию музыки. Важно будет еще отметить те ее компоненты, которые связаны с исполнительской, творческой деятельностью. 
     С ним согласен и В.А. Крутецкий: «Музыкальные способности составляют единство таких способностей, как ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и легком узнавании мелодий, способность к слуховому представлению, проявляющуюся в точном воспроизведении мелодии по слуху (иначе говоря, музыкальная память), музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его. Важное значение имеет и абсолютный слух – способность точно определять высоту звука без сравнения его с эталоном. Все эти частные способности группируются вокруг стержневой способности – музыкальности, под которой понимают способность человека воспринимать музыку как выражение некоторого содержания (а не просто гармоническое сочетание звуков)» [2, с.213]. 
     Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одарённость. Каждый вариант музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел. К примеру, американский психолог К. Сишор разрабатывал массовые тесты музыкальных способностей, а немецкий психолог Г. Ревеш изучал музыкальное развитие ребёнка–вундеркинда. 
     Многозначность и многомерность музыкальных способностей, индивидуальность их психологической структуры заставляют исследователей искать надёжную опору для своих интерпретаций, доказательств и выводов. 
     Весь процесс музыкальных занятий представляет своего рода спираль. В зависимости от обстоятельств, эта спираль может начинаться с разных «витков»: с самого основания, если произведение незнакомо исполнителю, с какого-нибудь иного «этажа» или элемента, если имеется уже определенное представление о разучиваемой пьесе. В любом случае, есть основание говорить о следующих важнейших функциях слуха исполнителя. 
     Первая функция – это осознание и соотнесение того, что реально получилось у исполнителя, с тем, что ему хотелось бы услышать; это активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление, которое к каждому моменту уже существует в сознании играющего, имея более или менее оформленный и завершенный вид (что зависит от этапа работы над произведением). 
     Вторая функция слуха, продолжающая первую и тесно связанная с ней, функция критическая, корректирующая, контролирующая. Даже малоопытному исполнителю необходимы не только наличие в сознании музыкального образа и обладание техническими средствами, которые помогают воплотить этот образ, но и обязательно умение услышать и критически оценить исполнение намерениям исполнителя, а если нет, то может возникнуть логичный вопрос: «Почему, в силу каких профессиональных недостатков?». Это последнее особенно важно в самостоятельной работе, так как тут единственным контролером качества игры является слух. Услышав неточность, «диагностировав» и осознав её, ребенок в принципе должен направить свои усилия на устранение выявленных недочетов, на улучшение качеств игры. 
     Г. Кёниг выделят следующие основные музыкальные способности: воспроизведение высоты звуков(разделяется на способность воспроизводить высоту звука по памяти и способность воспроизводить с соблюдением чистоты интонации звука, во время звучания); воспроизведение отношений между двумя высотами звуков;воспроизведение временных отношений между двумя звуками (подразделяется на три частные способности: способность сохранять равную длительность тактовых единиц; способность воспроизводить длительности, стоящие в определенных отношениях к тактовым единицам; способность к ритмированию, т.е. к объединению нескольких отрезков времени в одну ритмическую группу); воспроизведение разных степеней интенсивности звука; воспроизведение тембров; понимание и воспроизведение мелодии как с точки зрения звуковысотной, так и с точки зрения ритмической; воспроизведение сопровождающих голосов (различаются гармоническое и полифоническое сопровождение); понимание и воспроизведение музыкальных произведений как форм выражения эстетических эмоций; музыкальная память (память на высоты, аккорды, 10 ритмы, мелодии и т. д.) [49] Классификация Г.Кёнига отличается тем, что в ней в качестве музыкальных способностей во многих случаях обозначены отдельные моменты исполнительской деятельности.
     Особый интерес представляют взгляды на музыкальные способности, довольно подробно и систематически изложенные Н.А. РимскимКорсаковым в статье «О музыкальном образовании».[39] Все музыкальные способности он разделяет на две группы: технические способности к игре на данном инструменте или к пению; слуховые способности, или музыкальный слух. Подробно рассматриваются только способности второй группы. В слуховых способностях Н.А. Римский-Корсаков различает две ступени: элементарные слуховые способности, или элементарный музыкальный слух, и высшие слуховые способности. Элементарный музыкальный слух Н.А. Римский-Корсаков определяет как способность верно петь или наигрывать мелодию. Он различает гармонический и ритмический слух, а в каждом из них, в свою очередь, выделяет по две частные способности, так что элементарный слух распадается на четыре отдельные способности.
     Другая точка зрения у В.М. Мясищева, по его мнению, под истинным смыслом музыкальности надо понимать реактивность на музыку, позволяющую ей воздействовать на поведение, деятельность, и отдельные реакции человека. Его способности складываются при склонности к этой деятельности и при наличии трудовых усилий. Во многих работах музыкальность рассматривается с точки зрения ее возникновения в раннем детстве. [9]
     Итак, структура музыкальности характеризуется с психологических, музыковедческих, эстетических позиций. Показаны разнообразные и динамичные связи между музыкой и переживанием субъекта, между деятельностью и способностями, которые формируются в ее процессе, между отдельными музыкальными способностями.
     Исходя из выше перечисленного, можно отметить, что структура музыкальности состоит из комплекса качеств, которые необходимы для успешного выполнения музыкальной деятельности. Все ее элементы рассматриваются в их структурных соотношениях.
     Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. На какой бы стадии своего развития ни был бы ребенок, он эмоционально откликается на выразительные интонации, на музыку, содержащую в себе выражение чувств. Вместе с тем, и слуховой компонент не менее важен. Сенсорная основа т. е. действенно-наглядная ориентировка в звуковысотных, тембровых, ритмических, динамических отношениях, связана со всеми «слоями» музыкального развития. На основе единства этих компонентов, складываются две основные музыкальные способности: чувство ритма и ладовысотный слух. Они необходимы для выполнения любой музыкальной деятельности, но по разному проявляются применительно к тому или иному виду. Музыкальнослуховые представления так же отражают звуковысотные и ритмические особенности музыки, но вне ее реального звучания. Происходит своеобразная «внутренняя музыкальная речь», поэтому их и называют внутренним слухом. Качество музыкального восприятия характеризуется дифференцированностью, целостностью и непосредственностью. Также восприятие включает оценочное отношение, на основе которого складывается и музыкальный вкус.
     Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, содержание основных понятий, при помощи которых можно описать музыкальные способности и одаренность. Некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Некоторые обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т.п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Кроме того в разных языках используются свои термины для описания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести однозначно на другие языки.[49]
     Для того чтобы определить наиболее подходящие способы развития музыкальных способностей, необходимо решить, являются ли они врожденными или приобретенными навыками. Согласно точке зрения Б. М. Теплова, врожденными могут быть исключительно анатомо-физиологические способности человека, то есть определенный набор задатков, которые влияют на успешность приобретения тех или иных навыков. 
     «Проблема музыкальности – это проблема, прежде всего качественная, а не количественная»[3], отмечает ученый. К примеру, согласно данным исследований только 7% людей на земле обладают абсолютным слухом, то есть даже такой важный фактор как музыкальный слух не является решающим в процессе обучения музыкальному искусству. Отсюда можно сделать вывод, что любой человек обладает некоторым объемом музыкальной одаренности, а потому педагогу необходимо определить, насколько успешным может стать развитие музыкальных способностей ученика в соответствии с качественной характеристикой имеющихся у него задатков к музыкальному творчеству. Более того, не стоит забывать, что исключительно музыкальной одаренности недостаточно для полноценного развития способностей. Большое значение имеет также творческое воображение, усидчивость, внимательность, обучаемость и др. Одним из важных элементов обучения является регулярность занятий, которая помогает развитию самодисциплины детей, что, в свою очередь позволяет добиться более высоких результатов в процессе обучения. 
     Исходя из вышесказанного, можно прийти к выводу, что способность к творчеству и эмоциональному восприятию является неотъемлемым фактором в формировании музыкальности. Таким образом, педагог, стремящийся к воспитанию настоящего таланта, должен разглядеть в ученике не только способность к запоминанию и исполнению произведений, но и умение творчески мыслить и чувствовать связь между звуковыми и неакустическими образами. 
     Отдельно необходимо отметить вопрос музыкальной памяти. Музыкальная память – это комплексное явление, включающее в себя как общие, так и специфические музыкальные виды памяти. В частности, велика значимость зрительной и слуховой памяти в процессе обучения. Хорошая зрительная память позволяет заучивать нотный текст наизусть, что необходимо на ранних этапах обучения. Слуховая память помогает запоминать ритмы и мелодии. 
     С другой стороны, любое изучение текста формирует основы логического мышления, что в свою очередь развивает логический вид памяти. Невероятно важную роль играет и развитие моторной памяти. Выработку моторной памяти можно сравнить со строительством фундамента: в начале обучения ученик обдумывает каждый звук, а затем происходит постепенное увеличение единицы технического мышления. 
     Суммируя вышесказанное о роли музыкальной памяти, стоит сказать, что немаловажным является и такой вид памяти как эмоциональный. Эмоциональная память – один из самых сложных видов памяти, так как ее развитие происходит по большей части спонтанно, а потому может быть неосознанным. Сложность развития эмоциональной памяти заключается еще и в том, что музыка не имеет конкретного содержания, а значит, для ее верного восприятия необходимо с раннего возраста воспитывать в учениках музыкально-ассоциативные навыки мышления. Эмоциональная память наиболее важна во время сценических выступлений, так как с помощью эмоций она способна объединять все существующие у музыканта навыки, необходимые для исполнения музыкального произведения. 
     Подводя итог, стоит отметить, что самыми важными факторами в воспитании и обучении музыканта является направленность на максимальное развитие уже существующих музыкальных способностей ученика. Талантливый педагог должен уметь выявлять особенности развития музыкальности каждого ученика, особым образом выстраивая занятия, помогая ученику полностью раскрыть его индивидуальность.
     
     
     
     1.2. Развитие музыкальных способностей в онтогенезе
     
     Сроки начала музыкального развития и воспитания надо искать в предпосылках возникновения определенного отношения к музыке, появления эмоциональной и слуховой отзывчивости. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малышей на 10-12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звукам. В 4—5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года ребенок, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом. Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное питание с самого раннего возраста. На втором году жизни, когда дети слышать музыку, они проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки. [28] 
     Согласно исследованиям А.Г.Гогоберидзе отмечаются следующие признаки музыкальности в раннем возрасте: проявление музыкальной впечатлительности малыша; характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее; потребность в музыкальных впечатлениях; проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки). [15] 
     Доминирующая роль музыки в жизни ребенка — основной признак ранней детской музыкальности. На третьем году жизни у ребенка развивается музыкальное восприятие, возрастает интерес и стремление вслушаться в музыку, что-то извлечь из нее, отличить одно произведение от другого, развивается память, ребенок уже готов к активному запоминанию музыки. Чем ярче, эмоциональнее и образнее музыкальное произведение, тем быстрее и легче оно будет оставаться в памяти ребенка. Привлекает детей данного возраста и исполнительство как возможность выразить свои впечатления от услышанной музыки. Это сензитивный период для развития общих и специальных музыкальных способностей. 
     К четырем годам ребенок накапливает разнообразные музыкальные впечатления. Ему уже под силу различать в простых пьесах регистры, тембры, звучание нескольких музыкальных инструментов, несложный ритм, сопоставлять музыку по разным параметрам. Также в этом возрасте активно развивается музыкальная деятельность. В связи с заметным скачком в развитии познавательных психических процессов и существенно расширенным индивидуальным опытом ребенок пятого года жизни тяготеет к более сложной музыкальной деятельности. Направленность дошкольника на решение новых задач и результативность этих решений становится показателем его музыкальности в этом возрасте. Происходит становление музыкальной восприимчивости. [15] На пятом году жизни ребенок уже готов к довольно сложному звукоразличению, объяснению эмоционального характера музыкального произведения, интерпретации музыкального образа и его передаче в разных видах художественной деятельности. Укрепляются специальные исполнительские (слуховые, голосовые, двигательные) навыки и умения. 
     Шестой год жизни ребенка характеризуется самостоятельностью музыкальных проявлений и действий. Дети уже не просто интересуются музыкой, а требуют музыкальных впечатлений. Восприятие начинает носить целенаправленный и творческий характер, творчество пронизывает все виды детской исполнительской деятельности, ребенок сознательно стремится передать музыкальный образ эмоционально-выразительными средствами. Возрастает познавательная активность ребенка: его занимает история создания музыкального произведения, жизнь и творчество композитора — его создателя, музыкальное повествование, возможность использования музыкального произведения в самопознании и самовыражении. В этом возрасте дети не только предпочитают определенный вид музыкальной деятельности, но и избирательно относятся к ее сторонам. Например, они больше любят танцевать, чем водить хороводы, у детей появляются любимые песни, игры, танцы. На основе опыта слушания музыки дети способны объяснить, как исполняется песня, обобщить несложные музыкальные явления. Ребята больше обращают внимание на звучание музыки, лучше согласовывают движения с ее характером, формой, динамикой. Благодаря возросшим возможностям дети лучше усваивают все виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмические движения. Постепенно они овладевают и навыками игры на инструментах. Усваивают простейшие сведения по музыкальной грамоте. Все это является базой для разностороннего музыкального развития детей. Также высокого уровня развития достигают в комплексе общие и специальные способности ребенка. По характеру музыкальной деятельности, ее процессу и результату можно уже судить о музыкальной одаренности дошкольника. [28] 
     Процесс развития музыкальных способностей в общем виде можно представить следующим образом: повышенная реактивность на музыкальные впечатления порождает у ребенка склонность к слушанию музыки, ее исполнению и сочинению (примитивным музыкальным импровизациям), которые перерастают в устойчивую потребность заниматься музыкой, участвовать в разных видах музыкальной деятельности, создавать вокруг себя музыкальную среду. Существует связь между музыкальными способностями и деятельностью. В определенных ситуациях первичными по отношению к деятельности являются склонность ребенка к музыке и проявление определенных задатков. В других ситуациях деятельность выступает основной формой и активизатором развития музыкальных способностей ребенка. [8] 
     Уровень музыкального развития зависит от общего развития ребенка, от формирования его организма, от активного обучения музыкальной деятельности в соответствии с содержанием программы, большое значение имеет и музыкальная деятельность, которая осуществляется с детьми дома. Необходимо выявить связи между уровнем эстетического отношения детей к музыке и уровнем развития музыкальных способностей. Важно понимать, что не все дети одного возраста одинаковы по уровню музыкального развития. Существуют значительные отклонения в силу их индивидуальных особенностей. Поэтому необходимо учитывать и возрастные и индивидуальные особенности детей.
     
     1.3. Роль хорового исполнительства в развитии музыкальных способностей старших дошкольников
     
     Музыкальное воспитание, по мнению О.А. Апраксиной, – это воспитание детей средствами музыкального искусства [1, с. 3]. Хоровое пение – один из видов коллективной музыкально-исполнительской деятельности. Именно хоровое пение является природным способом выражения эстетических чувств, действенным средством приобщения дошкольников к музыке. Из всех видов музыкального исполнительского искусства хоровое пение – самый доступный для всех без исключения детей вид музыкальной деятельности, которая не требует значительной предварительной подготовки и сравнительно легко ими усваивается. Поэтому хоровое пение издавна рассматривалось как одно из средств массового музыкального воспитания детей. 
     Выдающийся педагог-музыкант ХХ столетия Д. Кабалевский утверждал, что задачами музыкального воспитания является не только изучение элементарных музыкальных понятий, но и воспитание нравственности старших дошкольников через музыкальное искусство, хоровое пение в частности. Учитель музыкального искусства-хормейстер призван развивать у детей понимание хорового искусства и через него открывать им мир добра и красоты. Эта мысль легла в основу концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского [4]. 
     Новейшие современные научные исследования в сфере музыкальной педагогики, опыт музыкантов-практиков и исторический опыт свидетельствуют о том, что хоровое пение определенным образом положительно влияет не только на музыкальное, но и на эмоционально-эстетическое развитие личности ребенка, на его способности, состояние здоровья в целом. 
     Именно поэтому в нашей статье мы достаточно детально рассматриваем такие понятия как «пение», «хор», «хоровое пение», «музыкальное воспитание». В словаре-справочнике понятие «пение» определяется как вокальное искусство, исполнение музыки с помощью голоса, передача посредством певческого голоса художественного содержания музыкального произведения. Пение может бать сольным, ансамблевым (дуэт, трио, квартет, квинтет и т. д.), хоровым (с сопровождением и без сопровождения) [5, с. 89].
     По нашему мнению, пение – это выражение с помощью голоса эстетических чувств, средство приобщения детей к музыке. Но самой благоприятной формой учебно-музыкальной деятельности на уроке музыкального искусства и во внеурочное время является хоровое пение, которое возникает благодаря хору. 
     Что же такое «хор»? Так, Г.А. Дмитревский хором называет коллектив певцов, организованный для общего исполнения. В хоре необходимо придерживаться количественного и качественного соотношения голосов, что обеспечивает как овладение участниками всеми элементами хоровой звучности, так и необходимое для осуществления поставленных перед ними исполнительских задач [3, с. 5]. П. Халабузарь полагает, что «хор» – это организованный певческий коллектив, который владеет вокально-техническими и художественно-выразительными средствами, достаточно глубоко передавая содержание произведения, которое  исполняется [12, с. 54]. На взгляд П. Чеснокова, «хор» представляет собой «собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выверенный строй и художественные, выразительно определенные нюансы» [13, с. 35]. 
     Анализируя широкую дошкольную практику и разные методические рекомендации, О.А. Апраксина считает «хоровое пение» ведущей музыкальной деятельностью и, в то же время, акцентирует внимание на наличии целого ряда недостатков в проведении хоровой работы. Одним из главных недостатков – является нивелирование роли хоровой работы в современной дошкольном учреждении [1, с. 179]. Нередко хоровое пение, по мнению О. Ростовского [9], Н. Стефиной [10], Г. Струве [11], сводится к авральному изучению определенного количества песен к смотру художественной самодеятельности. Это приводит к тому, что хоровое пение превращается в спонтанную самоцель и не являться эффективным средством музыкального воспитания старших дошкольников. 
     Что представляет собой «хоровое пение»? Хоровое пение Л. Дмитриева и Н. Черноиваненко считают одним из основных видов коллективной исполнительской деятельности, которая положительно влияет как на развитие певческой культуры дошкольников, так и на их будущее музыкальное развитие, способствует воспитанию духовного мира детей, становлению их мировосприятия, формированию будущей личности [2, с. 91]. Е. Печерская рассматривает «хоровое пение» как массовый вид музыкальной деятельности дошкольников, старших в частности [8, с. 25]. 
     Обобщая вышесказанное, мы считаем, что «хоровое пение» – это вид исполнительского искусства и эффективное средство массового музыкального воспитания дошкольников, поскольку доступно всем дошкольникам, положительно влияет на формирование личности в целом. Этому способствует и то, что в хоровом пении сливаются воедино музыка и слово. Музыка, окрыленная поэзией, еще более глубоко влияет на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение, вкус, эмоциональную чувствительность. 
     Общеизвестно, что много музыкантов, педагогов-музыкантов, композиторов, хормейстеров высоко ценили хоровое пение и считали его основой музыкального воспитания ребенка. Почему именно хоровое пение и каким образом оно влияет на развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста? 
     Чтобы найти ответ на этот вопрос мы должны исследовать сущность хорового пения – ведущей музыкально-эстетической деятельности и выяснить, является ли оно одним из эффективных средств музыкального воспитания старших дошкольников. 
     Так педагоги-музыканты-хормейстеры Н. Добровольская [12], В. Попов[12], Д. Огороднов [7], Г. Овчинникова [6], П. Халабузарь [12] определяют сущность хорового пения следующим образом: 
     1) хоровое пение – наиболее доступный вид музыкально-эстетической деятельности. Эта доступность обусловлена тем, что голосовой аппарат – «инструмент», данный человеку от рождения, совершенствуется вместе с его развитием и взрослением; 
     2) хоровая музыка связана со словом, это создает основу для более конкретного понимания содержания музыкального произведения. Содержание хорового произведения раскрывается через слово, поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. Потому эмоциональная сущность содержания хорового произведения как бы «удваивается». Особенно важно это при музыкальном воспитании старших дошкольников, которым присуща конкретность мышления, образность воображения; 
     3) хоровое пение обеспечивает возможность старшим дошкольникам получать первые музыкальные впечатления, помогает овладеть «музыкальным языком», что, в свою очередь, помогает более точно выявлять, развивать и диагностировать музыкальные способности, певческий голос. 
     Обобщая вышесказанное можно, на наш взгляд, определить специфику хорового пения: 
     1. Эмоциональность восприятия и воспроизведения текста музыкального произведения через хоровое пение. 
     2. Раскрытие сущности и содержания хорового произведения через поэтический текст и через мелодию [10]. 
     При работе над хоровым произведением учитель музыкального искусства хормейстер обязательно должен обращать внимание на: 
     1) непосредственное эмоциональное впечатление детей; 
     2) анализ музыкального языка с целью создания психологического плана хорового произведения; 
     3) работу по разучиванию и усвоению песенного материала способствует развитию вокально-хоровых навыков, музыкального слуха, чувства ритма, эмоциональности, усовершенствованию хорового мастерства; 
     4) неоднократное осознанное повторение произведения что приведет к усовершенствованию исполнительского мастерства; 
     5) донесение музыкально-поэтического образа хорового произведения до слушательской аудитории [10]. 
     Таким образом, задачи хорового пения в современном ДОУ состоят в следующем: 
     1. Усвоение дошкольниками-хористами информации относительно природы певческого голоса (способы певческого дыхания, звукообразования, звуковедения, дикции, интонации). 
     2. Накопление певческого опыта ребенком (осуществление разных способов певческой деятельности, формирование вокально-хоровых умений и навыков). 
     3. Воспитание и развитие музыкальных способностей старших дошкольников. 
     4. Формирование ценностного отношения к хоровому исполнительству. 
     5. Перенесение полученного певческого.......................