Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

      
ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

Словарь – это такие слова, которые обозначают предметы, явления, действия и признаки окружающей нас среды.
Существуют 2 вида: словарь пассивный и активный. Пассивный словарь — это возможность понимания слов, а активный – непосредственное употребление их в речи. Степень развития словаря можно определить количественными и качественными параметрами. Развитие словаря ребёнка связано с развитием самого мышления и других психологических процессов, а также с развитием всех элементов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
Благодаря речи и словам ребёнок начинает обозначать лишь то, что он понимает. Поэтому в словаре ребёнка рано начинают появляться слова, которые что-то конкретно обозначают, а позже – слова общего плана.
В логопедии профессиональным термином онтогенез речи называют весь период при формировании речи человека, от первых его речевых вариаций до того совершенного состояния, при котором родной язык будет полноценным орудием мышления и общения.
Проследить и понять, как ребята с нарушением развития речи начинают овладевать системой языка со всем огромным количеством фонетических и лексико-грамматических проявлений; в какой последовательности они оперативно понимают лексико-грамматические единицы, их общие и частные формы действия с ними, - возможно если опираться на знание основных законов развития современной детской речи в норме.
А.Н. Гвоздев в своём известном исследовании «Вопросы изучения детской речи» показал основные пути для усвоения русского языка детьми.
Анализ начальных отдельных слов при нормальном развитии речи может показать, что первые несколько слов ребёнка по своему звуковому составу схожи со словами взрослого: дай, папа, мама. 
Первые слова ребёнка показывают, что лепечущее чадо «отбирает» из речи взрослого те слова, которые доступны его пониманию.
Исследователи нормальной детской речи давно еще приметили, что начинающий активно говорить ребёнок не воспринимает трудные слова, что при понимании детьми новых слов проще понимаются такие, как «мням-мням», «бу-бу», что ребёнок вместо трудного слова вставляет более простое и короткое.
Начальные слова детей в онтогенезе связаны с полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных вариациях служит ярким выражением разных смыслов, и они становятся понятными лишь благодаря интонации и ситуации. [3, с. 338].
Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии стандартной детской речи состоит в том, что ребёнок в одном предложении объединяет два, а затем три слова.
Эти первые базовые словосочетания либо были позаимствованы целиком из речи взрослых, либо стали творчеством ребёнка, на что указывает их необычный характер. Конструкция подобных предложений и используемая детьми лексика говорят о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогичных слов в речи окружающих.
Слова, которые малыши употребляют в первоначальной словесной речи, используются ими в том варианте, в каком они были взяты из речи взрослых, без изменения структуры в нужную грамматическую форму в связи с лучшей конструкцией собственного объяснения.
Употребление форм слов в том виде, в каком они были взяты из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими аналогичными словами своего лексикона являются главной закономерностью подобного этапа развития.
Отметим, что употребление слов в нерасчленённом на грамматические и лексические компоненты длится очень недолго по времени (не более 3 - 3,5 месяца), что обычно не замечают большинство исследователей детской речи.
Первые морфологически членимые формы слов. В речи начинают появляться первые случаи изменения слов.
Например, у существительных начинают идти различные падежные простые окончания: для обозначения такового объекта стандартных действий через базовое окончание – у; для обозначения места действия через окончание – е (-и); для обозначения лица, к которому непосредственно направлено действие или движение, через окончания - е, -и; для обозначения множества вариантов предметов через такое окончание – ы; для обозначения части целого через общепринятое окончание – а и некоторые другие.
У глаголов в это время начинают появляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), у существительных - суффиксы уменьшительные и ласкательные.
На определённом начальном этапе развития ребёнок из масштабного обозначения словом многих активных недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.
При нормальном развитии речи этот процесс выявления малышом морфологических элементов в базовом воспринимаемом им языковом смысле имеет вид резкого и стремительного скачка. По данным А.Н. Гвоздева, выявление морфологических вариаций слов идет в возрасте 1 года 11 месяцев – 3 лет одномоментно у большинства разрядов слов. Но общий лексикон мал: в разряде существительных чуть больше 100 слов, в разряде простых глаголов – 50, а в разряде прилагательных не больше 26 слов.
Развитие ключевой лексики в онтогенезе обуславливается развитием многих представлений ребёнка об его окружающей среде. По мере того, как ребёнок начинает знакомство с очередными предметами, явлениями, признаками простых предметов и действий, обогащается активно его словарь (3, с. 341).
Л.С. Выготский говорил, что изначальной функцией речи малыша является установление контакта с окружающей природной средой, функция сообщения.
Сейчас в психологической и психолингвистической литературе неоднократно отмечается, что предпосылки развития речи отлично определяются двумя действиями. Одним является обычная неречевая, предметная стандартная деятельность самого ребёнка. Вторым основным моментом развития речи, в том числе и активное обогащение словаря, служит речевая деятельность обычных взрослых людей и их общение с ребёнком.
Вопросу развития детской лексики посвящено огромное число исследований, в которых подобный процесс освещается обычно также в различных общепринятых аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, стандартном психолингвистическом.
Ранний этап формирования базовой речи, в том числе и овладение самим словом, рассматривали Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин и другие.
На 1-2 году жизни ребёнка всё большую силу и потенциал приобретает словесный раздражитель. Но по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не обособляются друг от друга, ребёнок быстро реагирует на полный комплекс слов. 
На первой стадии реакция на простой словесный раздражитель видна в виде ориентировочного рефлекса (поворачивает голову и фиксирует взгляд). Далее идет рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка активно развивается подражание, многократное повторение этого нового слова, лепетные слова, состоящие только из ударных слогов (собака – «бака», молоко – «моко»).
Данный этап развития базовой детской речи ученые называют первоочередной стадией «слово - предложение». Слово пока не обладает каким-либо грамматическим значением.
Слова - предложения на этом этапе будут выражать либо повеление (на, дай), либо такое указание (там), либо называют предмет ( няня, киса), 
Далее, в возрасте 1,6 - 2 лет у ребёнка идет расчленение таких комплексов на части, которые активно вступают между собой в различные сложные комбинации (Юля бай, Юля ляля). У ребёнка активно начинает пополняться словарный активный запас и к концу второго года жизни обычно составляет примерно 300 слов различных речевых частей.
Анализируя конкретное развитие простого значения слов в онтогенезе, Л.С. Выготский написал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие активных знаков, как у ребёнка естественным способом возникает самый первый знак, как на основе яркого рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (Выготский. Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 1996. Ч.1.С. 51).
Первая стадия активного развития базовых детских слов идет по типу условных начальных рефлексов. Воспринимая очередное новое слово (видимый раздражитель), ребёнок связывает его с каким-то предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте 1,6-2 лет ребёнок начинает переходить от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к более активному расширению своего словаря в период применения вопросов типа «что это?», «как это называется?».
Поэтому, сначала ребёнок начинает получать знаки от везде окружающих его людей, а затем начинает осознавать их, открывая новые функции знаков.
В процессе формирования стандартной лексики происходит и уточнение значения самого слова.
Вначале такое значение слова выглядит аморфно, может иметь множество вариаций. Одно и то же слово может значить и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребёнка и кошку и всё пушистое (меховой воротник, шапку), и действие непосредственно с предметом (хочу кошку погладить). Слово сопровождается определёнными жестами и интонацией.
Слово имеет сложное по своему структурному пониманию значение. С одной стороны, слово здесь является обозначением какого-либо предмета, соотносится с каким-то конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает стандартную совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает активное влияние и связь с подобными словами: унылый вечер, прекрасный вечер, звездный вечер. 
Слово приобрело различное значение и в зависимости от конкретной интонации. Слово может обозначать высшую степень похвалы, издевку, иронию, сарказм.
В качестве главных выделяют такие элементы значения словосочетаний (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):
- денотативный сложный компонент, т. е. отражение в простом значении подобного слова особенностей сложного денотата(стул – это конкретного вида предмет);
- понятийный, или концептуальный базовый компонент, отражающий формирование свойств, отражение связей слов по семантике;
- коннотативный стандартный компонент – отражение классического эмоционального чувства говорящего к слову;
- контекстуальный первый компонент смысла слова ( холодная погода, холодная вода в кране).
Исследования наглядно показывают, что ребёнок сначала активно овладевает активным денотативным сложным компонентом значения базового слова, т. е. устанавливает связи между конкретным названным предметом и его обозначением.
Понятийный словарь хорошо усваивается ребёнком гораздо позднее по мере развития операций синтеза, анализа, сравнивания.
Со временем малыш овладевает и контекстуальным смыслом слова. Так, дошкольник с огромным трудом овладевает переносным условным значением слова, простыми афоризмами.
По работам Л.С. Выгодского, развитие значения слова — это развитие понятий. Образование понятий берет начало с раннего детства, с момента самого знакомства со словом. Но лишь в подростковом возрасте созревают психологические предпосылки, которые и создают базовую основу образования понятий. Л.С. Выгодский выделял пару моментов развития понятийного обобщения у детей. Формирование структуры понятий идет с «синкретических» образов, примерных и аморфных, а далее происходит этап псевдопонятий. 
В моменты обогащения жизненного опыта у ребёнка, усложнения его деятельности и развитие активного общения с окружающими приводят к количественному постепенному росту словаря. В литературе есть значительные расхождения в прямом отношении понятия объёма словаря и его прироста, т. к. индивидуальные существенные особенности всестороннего развития словаря у ребят, которые зависят от воспитания и условий жизни.
По данным Е.А. Аркина, рост словаря связан со следующими количественными параметрами: 
1 год – 8 слов, 
1 г. 7 мес. – 38 слов, 
2 года – 300 слов,
3 г. 7 мес. – 1200 слов, 
4 года – 1927 слов.
По данным А. Штерна, 
к 1,6 годам там насчитывается около 100 слов, 
к 2 годам – 300 - 500 слов, 
к 3 годам – 1000 -1200 слов, 
к 4 годам – 1700 слов, 
к 5 годам – 2300 слов.
По данным А.П. Гвоздева в словаре 4 - х летнего ребёнка около 50,3% существительных, 27,5% глаголов, 11,9% прилагательных, 5,9% наречий, 1,9% числительных, 1,3% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% частиц и междометий.
Когда развивается мышление ребёнка, его речь, лексика обогащаются и систематизируются. Слова группируются в семантические ядра. Семантическое ядро - это функциональное образование, группировка неких слов на основе общих семантических значений.
Организация лексической системности у малышей и взрослых идет по-разному. У малышей объединение слов в группы происходит на основе тематического признака (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще всего активно объединяют слова, относящиеся к одному стандартному понятию (мышка – кошка, огурец – овощ).
А.И. Лаврентьева, наблюдая обычное становление первоочередного лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 степени развития системной базовой организации детского словаря.
На первом этапе словарь представляет собой набор стандартных типовых слов (20 - 60). При этом набор лексем - неупорядоченный.
В начале второго этапа словарный запас станет активно увеличиваться. Вопросы о кратком названии окружающих явлений и предметов говорят о том, что в сознании ребёнка формируется некая система слов, которая относится к одной ситуации и создаются их группы. А.И. Лаврентьева тут определяет этот этап как основной ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.
Далее ребёнок начинает понимать сходство конкретных элементов ситуации и объединяет лексемы в общие тематические отдельные группы. Это явление таким образом характеризует третий этап формирования лексической системы, который становится как тематический этап.
Организация общих тематических малых групп слов также вызывает развитие стандартной лексической антонимии ( высокий-низкий, большой-маленький).
Особенность четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе – преодоление подобных замен, а так же возникновение синонимии. В этом формате системная организация словаря ребёнка близка по сути к лексико-семантической стандартной системе взрослых.
Развития лексической простой системности и организации активных семантических ядер находит своё отражение в видимом изменении характера сложных ассоциативных реакций.
На основании анализа характера первостепенных вербальных ассоциаций у дошкольников 5 - 8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие моменты организации семантических полей.
Первый момент связан с несформированностью семантического ядра. Ребёнок тут опирается на чувственное активное восприятие окружающей среды и в качестве слов - реакций преобладают простые названия окружающих ребёнка предметов (кошка-игрушка). Лексическая системность отсутствует. Значение слова включается в основное значение словосочетаний (кошка играет).
Второй этап – усвоение смысловых связи слов, которые отличаются друг от друга по семантике, но имеют ситуативную связь. Это воспроизводится в преобладании тематических ассоциаций, опирающихся на конкретные образы: крыша - труба. Семантическое поле пока по структуре не организовано и совсем не оформлено.
Третий этап. Здесь формируется понятия, процессы базовой классификации. Происходит дифференциация качества семантического ядра, наиболее понятными отношениями, которого являются противопоставления и группировки.
В норме развитие детской речи – это довольно сложный и многообразный долгий процесс. Одни языковые группы могут усваиваться раньше, другие позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка будут уже усвоенными, а другие пока не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое огромное разнообразие нарушение простых разговорных норм ребятами, особенно в раннем возрасте.

Современные представления отечественной логопедии о развитии речи детей с общим недоразвитием речи

Впервые развернутое научное объяснение общему недоразвитию речи было дано Е. Р.Левиной и научными сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой) в 50-60-е гг. ХХ в.
В этот период они разработали педагогическую классификацию аномалий речевого развития, которая отвечает целям коррекционного обучения детей с различной структурой и природой дефекта.
Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяют требованиям педагогической специальной практики. Новое современное психолого-педагогическое решение подобной проблемы было представлено в разработке педагогической оригинальной классификации, которая позволяет теоретически обосновывать и реализовывать единый вариант фронтального обучения детей с различными речевыми нарушениями, имеющих нормальный слух и сохранный первично интеллект.
Под общим недоразвитием речи у малышей с нормальным слухом и сохранным первично интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, где нарушено формирование всех элементов системы речи, которые относятся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.
При ОНР было отмечено позднее начало речи, мелкий запас слов, дефекты фонемообразования и произношения, аграмматизмы. Речевое недоразвитие выражено у детей в различных вариациях: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развёрнутая речь с простыми элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По уровню тяжести проявления дефекта выделено четыре степени общего недоразвития речи. Первые три степени выделены и подробно расписаны Р.Е. Левиной, четвёртая степень представила Т.Б. Филичева.
На первой степени речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь практически полностью отсутствует, т.к. состоит из звукоподражаний, аморфных слов – корней. Свою речь ребята сопровождают мимикой и активными жестами. Но она остаётся чаще всего непонятной для окружающих.
Отдельно взятые слова, которыми малыши пользуются, неточны по структурному и звуковому составу. Они одним названием обычно обозначают различные предметы, объединяют их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют различными словами, названия действий заменяют самими названиями предметов.
Фразы на данном уровне речевого развития почти нет. Когда ребята рассказывают о каком-либо событии, то произносят отдельные слова или пару искаженных предложений.
Малый запас слов характеризует предметы и явления, которые воспринимаются через органы чувств. При глубоком недоразвитии больше корневых слов, лишенных флексий.
Пассивный запас слов гораздо больше активного; кажется, что дети все понимают, но сами сказать не в состоянии. 
Неговорящие дети должно не воспринимают должным образом грамматических изменений слова. Они совсем не различают формы множественного и единственного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не различают значения предлогов.
Звуковой простой состав одного и того же слова не является постоянным, артикуляция звуков может изменяться, возможность воспроизводить слоговые простые элементы слова сильно нарушена. На стадии лепетной речи сложный звуковой анализ недоступен, задача выделения базовых звуков часто непонятна сама по себе.
Вторая степень речевого развития обычно характеризуется тем, что речевые возможности детей в значительной степени возрастают. Словарный запас становится более менее разнообразным. Ребята пользуются союзами, местоимениями, простыми предлогами. Возникает возможность рассказывать с помощью несложных предложений о понятных событиях.
Существительные дети употребляют в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, ошибки видны в употреблении рода и числа глаголов. Прилагательные бывают в речи редко и не согласованы в предложении с остальными словами. Воспроизведение слоговой структуры слова станет более доступным, дети начинают повторять слоговой контур слова, но звуковой состав остаётся не совсем точным.
Третья степень речевого развития охарактеризована тем, что повседневная речь становится гораздо более развёрнутой, грубых и нелепых лексико-грамматических и фонетических нюансов уже не имеется. Дети пользуются распространёнными простыми предложениями из трёх – четырёх слов. 
Четвёртая степень речевого развития связана с отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического стандартного строя. Учебный материал понимается плохо, степень его усвоения довольно низкая, правила грамматики не усвоены.
Этиология общего недоразвития речи бывает различной. Нередко причиной ОНР становится слабость акустико-гностических процессов, т.е. при сохранном слухе есть слабая способность к восприятию речевых звуков.
Общее недоразвитие речи возникает из-за нарушений, которые связаны с недоразвитием определённых отделов центральной детской нервной системы или органическими поражениями.
Общее недоразвитие речи вызывается социальными причинами (многоязычность, косноязычность, воспитание ребёнка глухими взрослыми), так же физической слабостью ребёнка и частыми болезнями. В этих случаях задерживается речевое развития. Во всех остальных случаях ОНР - признак органического поражения нервной центральной системы.
По мнению Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут разделяться на три основных параметра:
с моторной алалией;
с недоразвитием речи аморфного церебральноорганического легкого генеза;
с неосложнённым моментом общего недоразвития речи.
Для всех ребят с общим недоразвитием простой речи характерны также общая моторная неловкость, нарушения активности оптико-пространственного стандартного гнозиса. Основные двигательные навыки и умения у детей с ОНР сформированы плохо, движения не ритмичны, снижены внимание и двигательная память.
Общее речевое недоразвитие ведет к проблемам у детей с интеллектом, сенсорикой и волей.
Данные таких экспериментальных и практических исследований Т.Д. Барменковой (1997) говорят о том, что ребята с ОНР по уровню сформированности базовых логических операций сильно отстают от своих нормально развивающихся ровесников. Специалист выделяет четыре группы ребят с ОНР по степени сформированности базовых логических операций.
Дети, которые вошли в первую группу, имеют хороший уровень сформированности вербальных и невербальных логических операций, который соответствует показателям детей с речевым нормальным развитием, познавательная стандартная активность, интерес к заданию высок, целенаправленная деятельность ребят планомерна и устойчива.
У детей, которые входят во вторую подгруппу уровень стандартной сформированности активных логических операций гораздо ниже своей возрастной нормы. Речевая активность низкая, дети с проблемами памяти, плохо говорят.
У ребят третьей группы простая целенаправленная деятельность слишком нарушена при выполнении как стандартных вербальных, так и базовых невербальных простых заданий. У них проблемы с вниманием и им не интересен окружающий мир. Но такие дети имеют возможности для овладеть абстрактными понятиями, если логопеды помогут. 
Для ребят, вошедших в четвёртую группу, характерно обычное недоразвитие самих логических операций, познавательная и деятельная активность на нуле, контроль над верностью выполнения задания полностью отсутствует.
В работе «Сравнительное психолого – педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили уникальные результаты исследования психологических функций.
При зрительном активном опознании предмета в сложных условиях ребята с общим недоразвитием воспринимают как раз образ предмета с некими трудностями, они проявляют неуверенность, допускают ошибки. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они применяют простые формы ориентировки. У детей с ОНР зрительное восприятие слабое. 
Исследование функций мнестифики позволяет понять, что запоминание словесных образов у ребят с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевых патологий.
Исследование функций внимания показывает, что дети быстро устают и делают простые ошибки. 
Наличие стандартного общего недоразвития у малышей приводит к проблемам с общением, создаются серьёзные проблемы в обучении.
У детей с ОНР слабая координация движений во всех видах моторики.
Понимание факторов общего недоразвития речи и его базовых причин, которые лежат в его основе, понимание соотношения главных первичных и вторичных нарушений нужно при направлении детей в спецучреждения, выборе коррекции. Клинический стандартный подход к такой проблеме общего активного недоразвития речи нужен для постановки диагноза. 
Данные такой психолого – педагогической избирательной диагностики у ребят с ОНР могут определить адекватную систему активной организации ребят в ходе обучения, найти для каждого хорошие методы коррекции.

Характеристика лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у ребят с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченном словарном запасе. 
Дети во многом различаются, что обусловлено различным патогенезом (моторным, сенсорной алалией, стертой формой дизартрии, дизартрия). 
Дети с ОНР расходятся в пассивном активном словарях. Малыши с ОНР понимают значение многих слов; объем и параметры их пассивного словаря практически близок к норме. Но употребление слов в стандартной экспрессивной речи, актуализация базового словаря вызывают большие и сложные затруднения [9, с. 223-224].
Бедность такого словаря всесторонне проявляется, например, в том, что малыши с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: 
названий ягод (брюква, клубника, земляника, голубика), 
цветов (гладиолус, роза, гибискус), 
диких животных ( рысь, горный козел), 
птиц ( сова, чайка), 
инструментов ( молоток, дрель), 
профессий (строитель, менеджер, геодезист),
частей тела (бедро, таз, кисть, локоть),
частей предмета ( колесо, стойка) и др.
Отличаются дети с нормальным и немного нарушенным речевым развитием при применении глаголов, прилагательных. У ребят с ОНР выявляются разные трудности в назывании большинства прилагательных, которые употребляются в речи их развивающихся нормально ровесников (широкий, сладкий, лысый, мягкий, круглый и др.).
В глагольном словаре ребят с ОНР преобладают слова, которые обозначают ежедневные действия (спать, есть, гулять и др.)
Трудно даются слова обобщенного и простого значения, слова, которые обозначают оценку, состояние, качество и др.
Нарушение формирования лексики у этих малышей выражается как в незнании многих сложных слов, так и в трудном поиске известного слова, в нарушении самой актуализации стандартного пассивного словаря.
Характерная особенность словарного запаса детей с ОНР - неточность самого употребления стандартных слов, которая выражена в вербальных ошибках. Проявления такой формальной неточности или не верного употребления стандартных слов в речи ребят с ОНР многообразны [9, с. 225].
В одних вариациях дети используют слова в сильно широком понимании, в других - проявляют очень узкое понимание. 
Понимание и использование слова зависит и от ситуации. 
Среди многочисленных вербальных ошибок у этих детей распространены замены слов, которые относятся к одному семантическому ядру.
Среди замен существительных много замены слов, которые входят в одно родовое понятие. ).
Замены прилагательных говорят о том, что малыши не выделяют существенных и значимых признаков, не дифференцируют свойства предметов. Распространены такие замены: 
высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий. 
Замены простых прилагательных таким образом осуществляются из-за недифференцированных стандартных признаков величины, высоты, ширины, толщины [9, с. 228].
Когда заменяются глаголы то, оно говорит о неумении детей дифференцировать какие-то действия, что в ряде случаев приводит к активному использованию глаголов более общего значения (ползет - летит, воркует – орет).
Наряду со смешением слов наблюдаются и такие замены слов на основе других аналогичных семантических вариаций:
а) смешения простых слов у малышей с ОНР осуществляются на основе базового сходства по признаку сложного функционального и практического назначения
б) замены слов, которые обозначают предметы, внешне схожие
в) замены слов, которые обозначают предметы, что объединены общностью ситуации
г) смешения слов, которые обозначают частное и целое
д) замена обобщающих общепринятых понятий словами конкретного значения
е) использование стандартных словосочетаний в процессе поиска слов
ж) замены слов, которые обозначают предметы или действия, словами-существительными.
Случаи смысловых замен всегда отмечаются у ребят с ОНР и в школьном возрасте. 
Некоторые замены таковых глаголов отражают непосредственно само неумение детей определять важные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также определять оттенки стандартных значений [11, с. 126-127].
Характерно для детей с ОНР - вариативность лексических замен, что говорит о хорошей сохранности самого слухового контроля, чем произносительных, классических кинестетических активных образов слов. На такой основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести верный вариант звучания слова.
У ребят с речевым нормальным развитием поиск слова происходит довольно быстро. У детей с ОНР этот процесс осуществляется довольно медленно, недостаточно автоматизировано. 
При реализации данного процесса всестороннее влияние оказывают простые ассоциации различного типа (звуковые, смысловые) [11, с. 230]. Нарушения лексического развития у детей с ОНР бывают и в более позднем возрасте.
О несформированности семантического ядра у детей с речевыми нарушениями говорит и количественная динамичность случайных ассоциаций. 
Даже к 7 - 8 годам у детей с речевыми патологиями случайные ассоциации являются распространены, доминируют. Но с возрастом их число уменьшается. 
У ребят же с речевым нормальным развитием к 7 - 8 годам простые случайные ассоциации часто оказываются единичными.
У малышей с ОНР имеются некоторые особенности и в динамике синтагматических базовых ассоциаций. У ребят с речевым нормальным развитием быстрое увеличение активных синтагматических реакций становится к 6 годам. 
К 7 годам - такое же резкое снижение их числа. У детей с нарушениями речи быстрое увеличение синтагматических базовых реакций наблюдается обычно к 7 годам, что, связано с задержкой деятельности грамматического строя речи.
Итак, у ребят 5 - 7 лет с ОНР идет словно параллельное увеличение парадигматических и синтагматических ассоциаций, в то время как у ребят с нормальным речевым развитием видна противоположная закономерность обычно после 6 лет: резко увеличивается парадигматическое и значительно уменьшается синтагматические ассоциации.
Поэтому у детей с ОНР видна задержка в формировании семантических ядер по сравнению с нормой. Организация самих семантических ядер у детей с ОНР имеет довольно специфические особенности, основные из которых: ассоциации у ребят с речевой патологией в гораздо большей степени, чем у детей с нормальным и обычным речевым развитием, носят совсем немотивированный резкий характер. Наиболее трудное звено формирования семантических особенностей у детей с нарушениями речи - это выделение центра семантического ядра и его структурная полномасштабная организация.
Формирование лексической системности, семантических ядер проявляется не только в виде вербальных стандартных ассоциаций, но и в особенностях базовой классификации таких слов на основе коротких семантических вариаций.
Так, при выполнении стандартного задания «найти лишнее слово в ряду слов» у детей с речевым нормальным развитием совсем не возникает трудностей.
Что касается детей с ОНР, то даже решение задач на разгруппировку слов, семантически отдаленных, вызывает у некоторых из них разные проблемы. 
Еще больше трудностей может возникнуть у дошкольников с ОНР при группировке их семантически схожих по смыслу прилагательных. 
Дети с ОНР зачастую допускают ошибки при выборе лишних слов из серии: короткий, длинный, маленький (короткий), круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый). Подобные примеры говорят о неточном понимании основных значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях подобной группировки на основе конкретного признака. Это говорит о несформированности семантических ядер, плохом развитии умения сравни ть слова по их значениям.
Особенно трудны для детей с ОНР группировки глаголов. Ребята с ОНР часто выбирают не верно лишнее слово в сериях стандартных слов.
Подобные данные говорят о несформированной структуре значения глаголов, о невозможности выделять общие признаки при самой группировке глаголов.
Отношения синонимии и антонимии характеризуют отношения внутри самого семантического ядра. В связи с этим изучение синонимии и антонимии позволяет выявлять особенности стандартной организации ядра семантического поля, точность практического значения слова.
Выполнение таких заданий на подбор типичных синонимов и антонимов требует большого объема словаря, сформированности стандартного семантического поля, в которое включается это слово, умения выделять в структуре значения слова дифференциальный основной семантический признак, группировать слова по семантическому существенному признаку. 
Такие задания хорошо выполняются только при условии активного процесса поиска слов одинакового или противоположного значения. Верный поиск слова осуществляется только тогда, когда у ребенка систематизирован и сформирован определенный антонимический или синонимический ряд [3, с. 154].
По мнению О.С. Ахмановой, «антонимы - это слова, имеющие в своем значении какой-то качественный признак и поэтому способные противопоставляться таким образом друг другу как совсем противоположные по значению».
Если ребята с нормальным речевым развитием имеют трудности в подборе синонимов и антонимов к отдельным словам, то у малышей с ОНР выявляются частые ошибки при подборе несложных синонимов и антонимов к преобладающему большинству подобных слов.
У детей с ОНР идет при этом разнообразный характер простых ошибок при подборе обычных антонимов. Вместо антонимов ребята с ОНР берут:
а) слова, которые семантически близки предполагаемому простому антониму той же части речи ( утро-ночь, громко-тихо);
б) слова, которые семантически близки, в том числе и антонимичные, предполагаемому простому антониму, но другой части речи (быстро - медленно);
в) слова - стимулы с частицей не ( есть - не есть, ходить - не ходить);
г) слова, которые ситуативно близки исходному слову ( петь - говорить, хохотать, высоко - далеко);
д) формы слова – стимула ( идти-идет);
е) слова, которые связаны синтагматическими стандартными связями со словами - стимулами (опускать - ниже);
ж) синонимы (отнимать - брать) [5, с. 155-156].
Поэтому, у ребят с ОНР системные основные отношения между лексическими вариациями языка плохо сформированы. Выделяется целая система трудностей, которые могут привести к неверному выполнению таких заданий:
- трудности верного выделения главных семантических дифференциальных .......................