Развитие слухового восприятия у детей с ФФН на музыкальных занятиях

МИНОБР НАУКИ РОССИИ
ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный Университет» 
Академия психологии и педагогики
Кафедра коррекционной педагогики
     
     
     
      ДИПЛОМНАЯ РАБОТА


      РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ФФН НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ


                              












Выполнила: студентка 4 курса 41 «Л» группы
направление 44.03.03
 специальное (дефектологическое) образование
 профиль подготовки «Логопедия»
                               отделение специального образования 
                              Разина Оксана Алексеевна
                              Научный руководитель: 
                              к. б. н.,ст. преподаватель 
                              Муратова Марианна Алексеевна
     
     
     
     
     
     
     
     
     Ростов-на-Дону  
     2015

Содержание

Введение……………………………………………………………………3
Глава I. Теоретические основы исследования развития слухового восприятия у детей с ФФН на музыкальных занятиях
1.1. Формирование слуховой функции в онтогенезе (физиологический аспект)
1.2. Характеристика младших дошкольников с ФФН……………. …………6                                                                  
1.2.1. Особенности развития слухового восприятия у детей с ФФН
1.4. Физиологические особенности детей при выполнении заданий на восприятие, имеющих слуховой характер……….
1.5. Организация музыкальных занятий в развитии слухового восприятия по результатам комплексного изучения детей с  ФФН……………………………………….16
 Глава II. Экспериментальная работа по исследованию уровня развития слухового восприятия у детей с ФФН
2.1 Диагностика уровня развития слухового восприятия у детей с ФФН……………………………………………………………………………25
2.2. Система коррекционно-логопедической работы по развитию слухового восприятия у детей с ФФН……………………………………………………………………. 37

 			Глава III. Развитие слухового восприятия у детей с ФФН на музыкальных            занятиях
3.1. Анализ результатов диагностики слухового восприятия у детей с ФФН на контрольном этапе эксперимента
2.3. Влияние использования музыки при развитии слухового восприятия у детей с ФФН ……………………………………………….…………………………………39
  Заключение……..…………………………………………….42
 Список литературы..………………….……… ……………45 
 Приложение………………………………………………….50















Введение.

    Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
А.М. Курицына в своем исследовании писала, что развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли - это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Правильная речь - один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (дети с нарушениями письма и чтения).[14]
Е.Н. Буслаева писала, что отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.[3]
А.М.Горчакова  в своем исследовании писала, что наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.
Недостатки произношения и различения звуков - фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно - фонетико-фонематического недоразвития.[5]
Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.
По мнению М.Е.Хватцева работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом. [34]
   Поэтому в настоящее время нам представляется особенно важным создать систему  приемов развития слухового восприятия у детей с ФФН, отвечающую особенностям их развития и найти возможные варианты использования приёмов работы по развитию слухового восприятия на этапах логопедических занятий.
Цель исследования – разработать систему коррекционно-логопедической работы по развитию слухового восприятия на музыкальных занятиях у детей с ФФН
Объект исследования  - процесс  развития слухового восприятия у детей с ФФН
Предмет исследования – система коррекционно-логопедической работы по развитию слухового восприятия на музыкальных занятиях у детей с ФФН
Гипотеза исследования: развитие слухового восприятия у детей с ФФН возможно при соблюдении следующих условий:
- ранее выявление нарушений слухового восприятия у детей с ФФН
- система коррекционно-логопедической работы по развитию слухового восприятия на музыкальных занятиях
- комплексный подход в развитии слухового восприятия на музыкальных занятиях
- использование произведений классической музыки для развития слухового восприятия.
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ специальной литературы по исследованию развития слухового восприятия  у дошкольников с ФФН 
2.Провести и апробировать диагностические методики по выявлению уровня развития слухового восприятия у детей с ФФН 
3.Разработать и реализовать систему коррекционно-логопедической работы по развитию слухового восприятия у детей с ФФН 
4. Выявить динамику уровня развития слухового восприятия у детей с ФФН
      В ходе исследования применялись следующие методы исследования: наблюдение; эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); беседа
     Базой исследования является: дошкольное образовательное учреждение № 3 г.Батайск.
    Этапы исследования. Первый этап (1.09.2013-1.11.2013)-определение научного аппарата; работа с литературой по проблеме. 
Второй этап заключался в работе с теоретической главой и подборе диагностических методик 
Третий этап заключался в проведении экспериментальной работы по выявлению уровня развития слухового восприятия у детей с ФФН и разработки системы работ на музыкальных занятиях 
Четвертый этап завершение курсовой работы, проведение контрольного эксперимента, заключение и оформление курсовой работы.
       Структура работы представлена в введении, трех  главах, заключении, списке литературы и приложении.  





























Глава1. Теоретические аспекты исследования развития слухового восприятия у детей с  ФФН на музыкальных занятиях.

1.1. Формирование слуховой функции в онтогенезе (физиологический аспект)
В современной психологической литературе, выделяется несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из такой классификации восприятия, так же как и ощущения, лежит различие в анализаторах, которые участвуют в восприятии. В следствии этого от того, какой анализатор  играет в восприятии главную роль, различают зрительное, осязательное, кинестетическое, обонятельное, вкусовое и слуховое восприятие.
Зрительное восприятие.
Зрительное восприятие – это форма восприятия, которая включает в себя совокупность процессов построения зрительного образа окружающей действительности , на основе той информации, которая воспринимается с помощью зрительной системы. (4)
Самые простые из этих процессов обеспечивают восприятие цвета, которое приводит  к оценке светлоты, или видимой яркости, цветового тона, или собственно цвета, и насыщенности как показателя отличия цвета от серого равного с ним светлоты. Основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет структур, локализованных на уровне подкорковых образований мозга. Более  поздними механизмами зрительного восприятия являются восприятие пространства, в котором происходит интеграция соответствующей информации о пространстве полученной также от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной сенсорных систем и движении объектов. После этого данная информация дополняется сведениями о форме и структуре объектов. (4, 9)
Имеются достаточно весомые причины называть зрение основной сенсорной системой. Во-первых, это достаточно хорошо изученная система, что  обусловлено методологическими и техническими факторами. Анатомия и связанные с ней особенности зрительной системы достаточно хорошо известны, а визуальное стимулирование, как правило, четко определяется и может быть точно проконтролировано. Вторая и, довольно существенная причина заключается в огромной важности и функциональной значимости зрительной системы. Для человека зрение является, наиболее важной сенсорной системой. На биологическом уровне это подтверждается тем, что в обработке визуальной информации участвует примерно половина коры головного мозга.
Зрение было изучено настолько детально, что на сегодняшний день о нем имеется информации больше, чем о любой другой сенсорной системе.  
Обонятельное восприятие.
«Обоняние – вид химической чувствительности (хеморецепции), способность ощущать и различать пахучие вещества как запахи». (9)
Пахучие вещества в виде газа, пара, тумана, пыли или дыма достигают рецепторов при вдыхании через нос или полость рта.
В формировании обонятельного восприятия участвуют и другие рецепторы слизистой оболочки полости рта: тактильные, температурные, болевые. Вещества, которые раздражают только обонятельные рецепторы, называются ольфактивными в отличие от смешанных, которые раздражают также и другие рецепторы. Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк; исследователями  предпринималось достаточно много попыток систематизировать их. В настоящее время используется схема из четырех основных запахов (ароматный, кислый, горелый, гнилостный), интенсивность которых  измеряют по условной девятибалльной шкале. (4)
Для человека обонятельная система имеет меньшую значимость, чем для большинства других биологических видов, во всяком случае, само выживание человека как биологического вида, от обонятельной системы не зависит.
Однако в сочетании с восприятием вкуса восприятие запахов играет в жизни человека важную роль. Оно помогает ему в отборе продуктов питания (распознает несвежие продукты) и в поддержании чистоты окружающей среды, а в некоторых случаях является и источником эстетического наслаждения. (18)
Осязательное восприятие.
«Осязание – один из видов восприятия предметов, основанный на восприятии тактильной информации». (4)
Осязание – является одним из важнейших источников наших знаний о пространстве и механических свойствах предметов. Это филогенетически древний вид восприятия. Человек способен осязать всей кожей, однако пороги осязания у различных участков варьируют в широких пределах. (4)
Осязание является достаточно сложной формой чувствительности, которое включает в свой состав, как элементарные (протопатические), так и более сложные (эпикритические) компоненты.
К элементарным компонентам относится ощущение холода и тепла, а также  ощущение боли, к сложным компонентам осязания – относятся осязательные ощущения (прикосновения и давления) и те виды глубокой, или кинестетической, чувствительности, которые входят в состав проприоцептивных ощущений.
 Человеческая кожа реагирует на физические свойства объектов и поверхностей которые нас окружают, поэтому именно через кожу мы получаем ту информацию  и о том объекте, с которым она вступает в непосредственный контакт. Мы воспринимаем свойства тех объектов и поверхностей, к которым прикасаемся, и тех, которые прикасаются к нам, мы ощущаем тепло и холод и испытываем боль, т.е.ощущения общего характера. Однако стоит заметить что, кожная чувствительность не ограничена только ощущениями общего характера. Прикасаясь к поверхностям и объектам, также мы, испытываем сложные, «смешанные» ощущения, широтой осязательного восприятия мы также можем определить на ощупь такие их свойства, как маслянистость, тягучесть, влажность, шероховатость, гладкость, а также способны чувствовать щекотку, зуд и вибрацию. Более того, ощупывая разные объекты, мы можем распознать те из них, которые представляют собой трехмерные фигуры. (18)
Вкусовое восприятие.
«Вкус – восприятие свойств раздражителей, воздействующих на рецепторы рта, в виде вкусовых ощущений (горького, кислого, сладкого, соленого и их комбинаций)». (4)
Существование всего лишь четырех первичных вкусов вовсе не означает, что мы способны испытывать лишь весьма ограниченный набор вкусовых ощущений. Четыре первичных вкуса являются источниками чрезвычайно разнообразных и сложных вкусовых ощущений.  
Слуховое восприятие. 
 Слуховое восприятие - это умение различать различные звуки окружающего мира по основным характеристикам: силе (громкости), высоте, тембру, темпу. Умение сосредотачивать внимание на звуке - называется слуховое внимание - это очень важная особенность человека, без которой человек не может слушать и понимать речь. Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: в первом направлении, развивается восприятие обычных (неречевых) звуков, во втором развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух. Фонематическое восприятие - это умение различать звуки речи, так называемые фонемы. Например, И от Ы, Т от Д, С от Ш, Ч от ТЬ и др. 
Отражение процессов окружающего мира в слуховой системе происходит в форме звукового образа, в нем можно выделить три параметра: громкость, она соотносится с интенсивностью звукового раздражителя; высоту, которая соответствует частоте; тембр, который соответствует структуре звукового спектра. Возможности слухового восприятия ограничены теми формами отражения объективного звукового материала, которые жизненно необходимы субъекту, как биологической, так и  социальной единице. Поэтому некоторые звуковые явления (инфра- и ультразвуки во всех их формах) остаются за рамками человеческого слуха.(4)
По степени изученности слуховая система уступает лишь визуальной. «Слух – уникальный источник жизненно важной информации о том, что происходит в непосредственной близости от нас, а аудиальная система – одна из самых «бдительных» сенсорно-перцептивных систем: она всегда начеку и в любой момент готова к восприятию звуковых сигналов».
Развитие слухового восприятия имеет огромное значение для возникновения и функционирования словесной речи у человека. 
Наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных словосочетаний, а также образов, которые соответствуют таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация, все это и предполагает слуховое восприятие речи
Развитие навыка слухового восприятия устной речи  является  сложным процессом, который неразрывно связан с усвоением языка, произносительных умений, развитием познавательной деятельности ребенка, накоплением у него жизненного опыта.
  Слуховые реакции в младенческом возрасте это не пассивные реакции организма на звук, а активный процесс реализации языковой способности и приобретения слухового опыта.
  Уже в течение первого месяца жизни у ребенка происходит совершенствование слуховой системы и выявляется его приспособленность слуха человека к восприятию речи. В первые месяцы своей жизни ребенок в основном реагирует  только на голос матери, при этом выделяя его среди других звуков и незнакомых голосов.
  У новорожденных детей, даже недоношенных, реакцией на громкий голос или звук погремушки являются различные двигательные реакции: ребенок может закрывать глаза, наморщивать лоб, также подобные звуки могут вызвать у ребенка плач, учащается дыхание. Также реакции на подобные звуки могут быть и  иными ребенок может вытягивать ручки, растопыривать пальцы, открывать рот, делаеть сосательные движения. На 2-й неделе жизни у ребенка  появляется слуховое сосредоточение — плачущий ребенок умолкает и прислушивается при сильном слуховом раздражителе.
  Слуховые реакции ребенка меняются и совершенствуются с каждым месяцем жизни. Ребенок в возрасте семи-восьми недель считается слышащим, а более отчетливо он начинает слышать — с 10—12-й недели в этом возрасте он поворачивает голову в сторону звукового раздражителя, таким образом он реагирует  как на звучание игрушек, так и на речь. Подобная реакция на звуковые стимулы связана с появлением возможности локализовать звук в пространстве. Реакция, которая показывает способность ребенка устанавливать где находится источник звука в пространстве, в первую очередь возникает  на звук голоса и лишь затем на другие звуки.
  Когда ребенок достигает  возраста  двух месяцев он способен воспринимать интервалы между звуками. Данная способность является важным условием для овладения языком, так как языковая способность заключается в овладении дискретным (прерывистым) характером единиц речи, которые имеют последовательный временной характер. Вместе с этим  ребенок начинает различать ударение в слове, а также основную частоту голоса говорящего, интонацию и ритм речи.
  В возрасте трех-шести месяцев ребенок избирательно и дифференцированно реагирует на звук источник которого он определяет в пространстве. Способность к различению звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. Ребенок  начинает по-разному реагировать на различные интонации и разные слова, хотя на данном этапе они воспринимаются им нерасчлененно.
  На протяжении первого года жизни у ребенка формируется обратная связь, стимулированная звуками внешней среды. Для контроля собственного голоса ребенок пользуется этой связью. Благодаря обратной связи с 4—5-го месяцев жизни ребенок может воспроизводит ритм, интонацию, длительность и частоту речевых звуков.
  В возрасте шести-девяти месяцев начинается интенсивное развитие интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Главным достижением данного возраста является ситуационное понимание обращенной речи, формирование способности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых и интонационных комплексов. В основе формирования данных умений лежит согласованная деятельность слухового анализатора и сохранность проприоцептивной чувствительности артикуляционного аппарата. Ребенок, начинает вслушиваться в звуковые и интонационные ряды в речи взрослого, он пытается воспроизводить за ним цепочки слогов. Это время считается временем закономерного появления лепета, который к возрасту  девяти месяцам обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое общение взрослого.
  К девяти месяцам ребенок показывает понимание обращенной к нему речи, отвечает действиями на словесные инструкции и вопросы. Лепет, адекватные реакции ребенка на обращения к нему окружающих, это является признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи. Адекватные реакции ребенка в 7—8 месяцев на слова зависят от его расположения в пространстве, привычности обстановки, интонации говорящего. Постепенно ребенок начинает выделять слово из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. На данном этапе развития  ритмико-мелодическая структура слов и словосочетаний является главным сигнальным признаком. Помимо интонации ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов и их ритмический контур. Однако на данном этапе фонемы входящие в состав слова воспринимаются еще достаточно обобщенно.
  Слуховое восприятие играет очень важную роль в развитии лепета, а далее и в фонетической стороне речи, что позволяет ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сравнивать с нею собственное звукопроизношение. Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора. В процессе восприятия речи окружающих лепет по своему звуковому составу все больше начинает приближаться к фонетическому строю родного языка. К концу первого года жизни ребенок уже различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго года и началу третьего ребенок обладает способностью различать на слух все звуки речи. У ребенка развивается способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем. Развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи происходит во взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Данное взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состояния слуховой функции, с другой стороны — умение произнести звук облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференцировки предшествует уточнению произносительных навыков. Взаимная связь функций слухового и речедвигательного анализаторов в процессе формирования произношения подробно раскрыта в работах В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Pay, Н. X. Швачкина и др
  В процессе второго и третьего годов жизни ребенка в связи с формированием его речи происходит дальнейшее развитие слуховой функции, которое характеризуется постепенным уточнением восприятия звукового состава речи.
  В основе формирования фонематического слуха ребенка лежит постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким. При этом конкретная последовательность в усвоении фонематических противопоставлений в значительной степени связана с вмешательством речедвигательных дифференцировок (Н. X. Швачкин).
  Овладение фонемами, и другими фонетическими элементами речи, предполагает взаимную деятельность слухового и речедвигателъного анализаторов. В этом случае  слуховому анализатору принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сравнивая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок совершенствует свое произношение путем поиска требуемых артикуляционных движений, пока не добьется полного совпадения с произношением взрослых.
  Дифференцированное слуховое восприятие фонем служит одним из необходимых условий их правильного воспроизведения в произношении. Важнейшее значение для усвоения звуков речи имеет развитие речедвигательной сферы, в частности развитие аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, характер моторных трудностей, связанных с овладением артикуляцией различных фонем (А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Ф. Ф. Pay).
  Первые годы жизни у ребенка считаются критическим периодом, когда мозг в высокой степени чувствителен к восприятию и использованию таких стимулов окружающей среды, как звуки речи. В развитии слуховой функции это означает наличие такой стадии в развитии мозга, при которой звуки необходимы для имитации речи, речевой активности, обратной акустической связи и осознания смыслового содержания слов и фраз. Если на этой стадии ребенок не будет воспринимать звуки, то врожденная языковая способность не сможет полностью реализоваться.
  Многие исследователи считают, что формирование фонематического слуха заканчивается к началу 3-го года жизни. Тем не менее усвоение правильного произношения всех фонем ребенком происходит еще в течение нескольких лет.
  Совершенствуя свое произношение в дошкольный период детства, к пяти-шести годам ребенок полностью овладевает орфоэпическими нормами, нюансами
  ритмико-мелодического оформления фразы,  фонетической и ритмической структурой слов, вариативностью интонаций живой речи. Физиологическую основу полного овладения фонетикой речи является сложной системой второсигнальных условных связей в области слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка прочных слуховых и двигательных образов слов и словосочетаний.
  Развитие речевого слуха продолжается и в последующие годы, в связи с усвоением значений слов, овладением грамматическими закономерностями, нормами формирования словообразования. Несмотря на то, что ребенок сравнительно рано начинает различать на слух основные типы фразовой интонации (просьба, побуждение, вопрос и др.), овладение всеми тонкостями интонационного выражения многообразных коммуникативных целей, тончайших оттенков мыслей и чувств продолжается и в школьные годы.
  В связи с разными видами деятельности, в дошкольном возрасте, а также в процессе обучения происходит совершенствование разных сторон слуховой функции: развивается музыкальный слух, повышается способность к различению природных и технических звуков.

1.2.Характеристика младших дошкольников с ФФН

         Состояние звукопроизношения детей с ФФН характеризуется
следующими особенностями:
     1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены  звуков.  Сложные звуки  по
артикуляции  заменяются  простыми  по  артикуляции,  например: свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`], вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих. Условия для смешения соответствующих фонем по артикуляционному признаку создает отсутствие звука или его замену с другим звуками схожими по  артикуляции. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически,  у  ребёнка формируется  артикулема,  но на этом  сам   процесс   фонемообразования   не заканчивается. Трудности различения  близких  звуков,  принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и  на письме. Количество неправильно употребляемых  в  речи  звуков  может достигать большого числа –  до  16  –  20.  Чаще  всего  оказываются несформированными   свистящие    и    шипящие    ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`]  и  [д`];  звуки   [л],[р],[р`];   звонкие замещаются  парными  глухими;  недостаточно  противопоставлены  пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
 2.  Замены  группы  звуков  диффузной  артикуляцией.  Вместо  двух  или
 нескольких  артикуляционно  близких  звуков  произносится   средний,
 неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш],  вместо  [ч]  и
 [т]-нечто вроде смягчённого [ч]. Причинами   данных   замен   является нарушение фонематического слуха или его   недостаточная   сформированность. Подобные нарушения,  где  одна  фонема заменяется  другой,  что  ведёт   к   искажению   смысла   слова,   называют фонематическим.
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые изолированные звуки ребенок по  инструкции произносит правильно, но в речи они заменяются другими звуками или отсутствуют. В некоторых случаях ребёнок одно и тоже  слово может произносить  в  разном контексте или при повторении  произносит  по-разному.  Бывает,  что  у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, а звуки  другой фонетической группы - искажаются. Подобные нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок  может искаженно произносить от 2-х до 4-х звуков или говорить без дефектов, но слух не различать большее количество звуков  из  разных  групп.  Относительное благополучие   звукопроизношения    может    маскировать    глубокое недоразвитие фонематических процессов.
    Причиной такого искажённого произношения звуков обычно является  недостаточная сформированность   артикуляционной   моторики   или   её   нарушения. Данное фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
          Знание данных  форм  нарушения  звукопроизношения  помогает   определить методику работы с  детьми.  При  фонетических  нарушениях  огромное внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, общей и  мелкой  моторики,  при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.
         Если у ребенка с ФФН нарушено большое количество звуков то вследствии этого у них нарушается  слоговая  структура  слова  и  произношение  слов  со  стечением согласных, например: вместо скатерть –  они  говорят  «катиль»  или  «катеть»,   вместо велосипед – «сипед».
    Кроме  перечисленных  особенностей   произношения   и   фонематического
восприятия у детей с ФФНР  наблюдаются: нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря  и  грамматического  строя речи (ошибки в падежных  окончаниях,  употребление  предлогов,  согласовании прилагательных и числительных с существительными), общая  смазанность  речи.
    Проявления речевого недоразвития  у  такой  группы  детей  выражены  в
большинстве случаев не резко. И только  при  специальном  обследовании  речи
выявляются разнообразные ошибки.

        1.3. Особенности развития слухового восприятия у детей с различным уровнем речевого          развития:
 1.3.1. Дети с нормативным речевым развитием
Речевое развитие ребенка - это сложный многоаспектный процесс. Который включает в себя все стороны овладения ребенком речи: психологическую, нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие. Ребенок в норме проходит различные ступени овладения всеми сторонами речевого развития. Разными исследователями выделяется огромное количество классификаций, этапов, ступеней каждой стороны речевого развития ребенка в дошкольном возрасте. Данные ступени являются условными, так как развитие каждого ребенка проходит индивидуально и зависит от разных факторов, однако развитие подчиняется общим закономерностям, которые характерны для всех детей. 
Психологический аспект развития речи ребенка
Развития речи в психологии такой проблемой занимались такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения и развития речи. Он указывает, что речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и через общение. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Отсюда следует что, как и в любой другой деятельности, основным условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Рассматривая речевую деятельность, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.
В основе всего развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От того как,  своевременно появится эта функция зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. [6, 15] констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Отсюда следует что, как и в любой деятельности, важным условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Учеными установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.
Само овладение речью именно, как средством общения проходит три основных этапа.
На первом довербальном этапе, ребенок как правило не понимает речи окружающих его взрослых, но здесь появляются условия, которые обеспечивают овладение речью в последующем. На втором этапе -это этап возникновения речи - ребенок начинает понимать самые простейшие высказывания взрослых и начинает произносит свои первые слова. Овладение различными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения [11].
Автор Н.С. Жукова выделяет следующие стадии в психическом развитии ребенка от рождения до 18 месяцев:
I стадия - (от рождения до 8 недель) характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки которые сопровождают в основном соматическими реакциями ребенка.
II стадия - (от 8 до 20 недель) характеризуется качественным изменением крика, проявлением гуления и смеха. 
III стадия - (от 16-20 до 30 недель)данная стадия характеризуется появлением у ребенка лепета. 
IV стадия -(от 20-30 до 50 недель) это расцвет лепета, или иначе эта стадия называется - стадией канонической вокализации. 
V стадия - (от 9 до 18 месяцев). Данная стадия характеризуется большим разнообразием лепетных звуков.
Исследовательница Н.М. Аксарина делит первый год жизни на четыре качественно сильно различающихся периода, в каждом из которых задачи, методы и содержание воспитания ребенка значительно отличаются. В период от момента рождения ребенка до 2,5 - 3 мес. у него возникает зрительное и слуховое сосредоточение, а также формируется эмоционально положительное поведение в виде улыбок и комплекса оживления. В возрасте от 2,5-3 до 5-6 мес. у ребенка уже развиваются зрительные и слуховые дифференцировки и умение отыскивать источник звука, сформировывается умение брать игрушку из рук взрослого, появляется гуление и лепет. У ребенка в возрасте от 5-6 до 9-10 мес. развивается умение ползать, у него появляется способность к пониманию речи взрослого и подражанию в произношении звуков и слогов. Более значимыми в возрасте от 9-10 мес. до года становятся дальнейшее развитие понимания речи взрослого и подражания ему, формируется первичное обобщение и образование в активной речи ребенка первых простых слов, а также развитие первичных действий с предметами и самостоятельной ходьбы. В течении второго года жизни выделяются два периода: от года до 1 года 5-6 мес., в течение которого происходит развитие понимания речи, и от года 5-6 мес. до 2 лет, когда быстро увеличивается объем словаря и возрастает активность в использовании речи [4].
В 1,5-2 года наступает период когда у ребенка усиленного развивается понимание речи взрослых, увеличивается количество слов, появляются первые .......................