Понятие лексического строя речи и его развитие в онтогенезе

ВВЕДЕНИЕ

     Речь – это сложная функция, развитие которой зависит от многих факторов. Огромное влияние на развитие речи оказывают окружающие люди, так как ребенок учится говорить на их примере. Главная задача родителей, педагогов является оказание помощи в формировании правильной, четкой, отчетливо звучащей речи. Главным образом развитие речи строится по примеру, который ребенок берет от взрослых. 
     Речь ребенка является одним из самых важных условий для его общего всестороннего развития. Богатый словарный запас дает возможность четко выражать свои мысли, строить полноценные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Чем богаче лексический запас ребенка, тем выше его умственное развитие. Поэтому с самого рождения ребенка важно заботиться о формировании его речи, о ее развитии и коррекции, предотвращая тем самым проявления различных отклонений в речи у детей от общепринятых норм языка.
     Немало исследований посвящено проблеме развития речи детей, но до сих пор она не до конца изучена, и  многие дети дошкольного возраста, имеющие нарушения речевого развития, нуждаются в специализированной помощи, что свидетельствует о необходимости и важности развития этой темы.
     В настоящее время наблюдается тенденция роста детей с нарушением развития речи. Самым распространенным нарушением речи считается общее недоразвитие речи. Р. Е. Левина, проведя анализ отклонений речи у детей с сохранным слухом, зрением и интеллектом, выявила и описала  детей с нарушениями таких  структур языка как фонетики, грамматики, лексики и обозначила термином «общее недоразвитие речи».
     Нарушения в развитии лексической стороны речи у детей требует особого внимания. Одним из важных условий для получения детьми новых знаний является развитие лексической стороны речи. Общее недоразвитие речи ведет к нарушению письма (дисграфии) и чтения (дислексии).
     
     Дети, имеющие различные речевые нарушения, нуждаются в своевременном и систематическом коррекционном воздействии. От целенаправленности, комплексности, систематичности коррекционной работы зависит последующее обучение и формирования личностных качеств ребенка.
     Своевременное развитие речи играет важную роль в процессе активной адаптации к социальной среде, интеграции в общество детей с общим недоразвитием речи. 
     В своей работе мы пытались решить следующую проблему – определить нарушения и пути коррекции лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; выявить оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие их выявлению и коррекции.
     Цель: разработка и апробация комплекса занятий по коррекции лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Объект: логопедическая работа по коррекции лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Предмет: комплекс занятий по коррекции лексического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. 
     Гипотеза: логопедическая работа по коррекции лексического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективна при разработке и реализации комплекса занятий по коррекции лексического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.
     Для достижения поставленной цели нами были выдвинуты следующие задачи исследования:
     Изучить психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме коррекции лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Подобрать методику исследования лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ??? уровня.
     Выявить нарушения лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ??? уровня.
     Разработать и апробировать комплекс занятий по коррекции лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ??? уровня.
     Нами были использованы следующие методы исследования: 
* теоретические методы (анализ литературы, обобщение и систематизация материала);
* эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент);
* статистические методы (количественный и качественный анализ полученных данных).
     При исследовании словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня нами использовалась методика Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной.
     Теоретико-методологическую основу исследования составили: 
* концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, A.A. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др.),
* исследования проблемы развития лексического строя речи у детей (А. Н. Гвоздев, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, М. М. Алексеева, В. И. Яшина, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова и другие).
     Теоретическая значимость исследования: в работе дается обоснование использования методик для диагностики и развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 
     Практическая значимость исследования: заключается в поиске методов логопедической работы, которые способствовали эффективной коррекции лексического строя у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ??? уровня. Это поможет активизировать последующую учебную деятельность детей, предупредить развитие у них дисграфии и дислексии, увеличить коммуникативные возможности и, как следствие, будет способствовать их полноценной социализации в обществе.
     Базой эмпирического исследования является МКДОУ №165 г. Кирова. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста. Дети, вошедшие в экспериментальную группу, имеют заключение психолого-медико-педагогической комиссии: общее недоразвитие речи третьего уровня.
     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, десяти таблиц, девяти рисунков, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1.Теоретические основы лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1.Понятие лексического строя речи и его развитие в онтогенезе

     Родной язык – это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть: многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала говорили на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более, если семья смешанная. 
     По А. А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) — это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова.
     Речь и ее влияние на всестороннее развитие ребенка первым рассмотрел психолог Л. С. Выготский [2]. Позже изучением данного вопроса занимались многие ученые-психологи, такие как А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, Н. Х. Швачкин. Ими впервые удалось выявить и определить влияние «слова» на раннее развитие ребенка, на то, как в процессе восприятия окружающих его предметов и явлений формируются его представления об этом. Чем взрослее становится ребенок, тем сильнее и ярче речь оказывает влияние на все стороны его психической деятельности. Особенную важность правильная речь имеет в приспособлении ребёнка к требованиям социума, в установлении контакта с другими людьми, будь то взрослые или сверстники.
     Необходимо знать и понимать различия «языка» от «речи». «Язык» – это система символов, с помощью которых передаются сочетания звуков и имеют для людей определённое значение [9]. «Язык» – это система фонетических, лексических, грамматических средств и правил общения. «Речь» – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, что и соответствующая им система письменных знаков. Это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. «Язык» один для всех людей, а «речь» является индивидуально разнообразной. В «речи» находят отражения индивидуальные психологические особенности каждого человека, в «языке» же отражена общая психология определенной нации. 
     «Речь» и «язык» сложные диалектические единства. Их связывает между собой значение «слова». И эта связь неразрывна. Она выражается в единицах языка и единицах речи. «Слово» относится не только к объектам окружающего мира, но и абстрактные, выбрать необходимые характеристики, обобщает воспринимаемые сигналы, связанные определенным категориям, систематизируя опыт.
     Одним из важных составляющих языка является его лексический состав, без усвоения которого невозможно полноценно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Лексика это сложная система, состоящая из различных по происхождению, по сфере употребления и стилистической значимости групп слов. Она характеризуется множественностью составляющих её единиц, изменчивостью состава и известной неопределённостью границ, отделяющих различные её области. Все особенности лексики определены тем, что в ней находят наиболее прямое отражение явления окружающей действительности.
     Лексическая сторона речи тесно связана с внешним оформлением речи. Недоразвитие таких компонентов как фонетики и грамматики препятствуют лексическому обогащению. Речевая деятельность представляет собой не только механическое воспроизведение слов, но и свободное оперирование ими, понимание и употребление в определенных ситуациях и новых значениях. Поэтому успешность овладения лексикой определяется и количеством накопленных слов, и умением пользоваться ими. Развитие лексической стороны речи проходит сложный и длительный процесс и влияет на формирование всех психических процессов.
     По мере того как ребенок растет, развивается и приобщается к окружающей его действительности происходит развитие лексики. В то время как ребенок познает окружающие его предметы, признаки и явления, узнает их предназначение, развивается и обогащается его словарь. Окружающий мир ребенок узнает в процессе взаимодействия с предметами в речевой и неречевой деятельности. Немаловажную роль в знакомстве с миром вещей, предметов и явлений играет участие взрослых, их непосредственное общение с ребенком во время его активной деятельности [2].
     Л. С. Выготский отметил, что ребенок устанавливает контакт с окружающим миром благодаря первоначальной функции речи – функции сообщения. Раннее детство ребенка характеризуется совместной деятельностью со взрослым и общение чаще носит ситуативный характер [12].
     В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Чем объемнее практическая деятельность ребенка с предметами, тем больше у него возможности развиться полноценно и всесторонне. 
     Вторым важным фактором развития речи и обогащения его словарного запаса, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Чем больше взрослый разговаривает с ребенком во время игр, приема пищи, одевания или раздевания, описывая и называя свои действия, тем больше информации откладывается у ребенка. Тем богаче становится его запас пассивного словаря. 
     Так как общение взрослых с ребенком изначально носит односторонний и эмоциональный характер, взрослый свое поведение должен построить так, чтобы играя вызвать желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Таким образом, ребенок неосознанно начинает проговаривать первые свои слова, выражать желания и эмоции. Далее ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.
     Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.
     Поэтому можно говорить о том, что немаловажную роль в развитии лексики ребенка играет его окружение, социальная среда,  в которой он воспитывается и растет. Так как возрастных норм словарного запаса нет, поэтому отмечаются размытые его данные. Обогащение и развитие лексики ребенка во многом обусловлено социально-культурным уровнем его семьи. При воспитании ребенка важно помнить, что словарь им усваивается в процессе полноценного общения со взрослым. Вопросам развития лексики ребенка посвящено много работ и исследований, где ученые рассмотрели этот процесс в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.
     Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др. [9].
     В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
     Изначально реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (ребенок поворачивает голову в сторону издаваемого звука, фиксирует взгляд на объекте, который издает звук). Так формируется ориентировочный рефлекс. В дальнейшем на его основе развивается рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. Ребенок начинает пытаться подражать при многократном повторении нового слова, что содействует усилению «слова» как компонента в общем комплексе раздражителей. На этом этапе развития речи ребенок начинает произносить свои первые «лепетные» слова, которые представляют отрывки услышанного им слов. Эти первые «лепетные» слова состоят в основном из ударных слогов (курочка – коко, бабушка – баба).
     Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком «слове-предложении» слова не сочетаются по грамматическим правилам языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Также слово не носит грамматической окраски. 
     «Слова-предложения» на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (кися, ляля) или действие (бай).
     В дальнейшем, в возрасте от полутора до двух лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Атя бай, Атя ляля). В этот период у ребенка отмечается быстрый рост лексического запаса, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
     Развитие «слова» у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Первая стадия развития детских «слов» протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое «слово», как условный раздражитель, ребенок сначала связывает его с предметом, а в дальнейшем повторяет его. Благодаря активному взаимодействию взрослого с ребенком, его речевой деятельности, сопровождаемой манипуляций с предметами, происходит накопление пассивного запаса слов у детей.
     Как уже говорилось выше, правильная и гармоничная речь берет свое начало развития с самого рождения и продолжает развиваться до конца дошкольного возраста. Так были определены основные этапы онтогенеза речевой деятельности.
     В возрасте от рождения до года ребенок учится воспринимать и распознавать звуки, далее обращенную к нему речь, узнавать голос говорящего, отличать шепот от крика. На данном этапе развития появляется «гуление» - это первые попытки ребенка производить звуки. В основном преобладают глазные звуки, которые ребенок складывает в такие слоги как «уа», «ау» и т.д.
     В возрасте от года до двух лет ребенок переходит от стадии накопления пассивного словаря от людей, которые его окружают, к активному расширению своего словаря. В этот период ребенок задает много вопросов таких как: «что это?», «кто это?», «как это называется?», «зачем это?», «почему так?», «можно ли так?» и т.д. И взрослым необходимо на этой стадии развития ребенка не просто дать ответ на заданные вопросы, но и показать наглядно. Так, чтобы у ребенка возникла прочная связь «слова» с конкретным предметом.
     Таким образом, ребенок, получая словесные знаки от окружающих людей, начинает их осознавать и открывать для себя их функции и значения.
     Несмотря на то, что к трем – четырем годам предметная отнесенность слова у ребенка имеет достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова не заканчивается, а продолжает активно развиваться.
     В то время как формируется лексика, происходит обогащение и уточнение значений слов. Изначально значение слова для ребенка носит однозначный, неопределенный, нечеткий окрас. Одному и тому же слову ребенок может дать несколько определений. Оно может обозначать и предмет, и признак, и действие. Например, слово «кых» может обозначать и кошку, и собаку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (гладить или глажу кошку). В таких ситуациях детская речь сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют ее значение.
     Вместе с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Каждое слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, оно является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, обобщает совокупность предметов, признаков, действий. Употребление с другими словами может изменить его значение: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Различные оттенки слову может придать употребление его в различных контекстах. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие границы, Он перешел на второй курс – значение слова «перешел» приобретает различные оттенки  от смысла фразы или предложения, в котором используется оно.
     В зависимости от интонации, с которой сказано ребенком слово, меняется его значение. Так слово «прекрасно» может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку, все зависит от интонации, с которой сказано слово.
     А. А. Леонтьев, Н. Я. Уфимцева, С. Д. Кацнельсон и др. выделили основные компоненты значения «слова»:
     Денотативный компонент, передает общее логическое понятие, которое заключено в слове (стол – это конкретный предмет). Также денотативный компонент слова содержит в себе признаки, свойства предмета. Он передает общую значимую при коммуникации информацию. В денотативном компоненте содержатся абстрактно-логические, понятийные признаки, которые указывают на отличительные признаки одного предмета от другого. Также в денотативном значении содержатся эмпирические признаки, которые отражают чувственно-образное представление о предмете.
     Понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, связей слов по семантике. Усвоение ребенком концептуального компонента слова происходит по мере овладения им операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Для более полного понимания возьмем пример: прежде чем запомнить название предмета ребенок усваивает его прямое назначение, функцию и признаки (стол – не нем едят; он бывает письменный, обеденный и т.д.). Постепенно ребенок овладевает коннотативным компонентом значения слова. 
     Каждое слово имеет определенный набор коннотативных признаков, которые предопределяют употребление конкретного слова в той или иной ситуации общения. Коннотация  - это составляющая лексического значения слова, благодаря которому происходит связь слова с общим смыслом выражения или фразы. Коннотативный компонент – это стилистические «добавки» к основному значению, которые придают слову особые окраски. Он выражает эмоционально-оценочное отношение к предмету, о котором идет речь. Контекстуальный компонент значения слова – это такое значение слова, которое  оно приобретает в определенной ситуации или в определенном высказывании, но в обычной форме имеет абсолютно иной смысл. Например:  холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике. 
     В речи ребенка не все компоненты отражаются одновременно. В процессе индивидуального развития значение «слова» изменяется, оно развивается, обогащается, приобретает новые оттенки. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [13]. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.
     Исследования показывают, что ребенок изначально овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его названием. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Для полноценного усвоения и правильной сформированности различных компонентов речи необходимо активное и целенаправленное участие взрослых, которые находятся рядом с ребенком. Ребенок перенимает знания посредством совместной речевой и неречевой деятельности со взрослым.
     Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
     По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе [29].
     На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е. С. Кубрякова, Г. Л. Розенгарт-Пупко). Например, словом «мишка» ребенок называет игрушку и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду они одинаковы.
     Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
     На начальном этапе овладения знаками языка название предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е. С. Кубрякова обозначила этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о конкретном предмете.
     Когда только происходит знакомство ребенка со словом, он еще не воспринимает его во «взрослом» значении, что затрудняет правильное усвоение его значения. При этом возникает феномен неполного овладения значением слова, так как сначала ребенок воспринимает и усваивает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
     В процессе развития значения слова, в основном у детей от года до трех лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом дети в речи переносят название одного предмета на ряд других предметов, которые по некоторым ассоциативным  признакам связанны с исходным предметом. Ребенок в процессе анализа находит и выделяет признаки знакомого ему предмета и дает такое же название другим предметам, обладающим тем же признаками. Ребенок использует одно и то же слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. Чем больше находит ребенок в окружающих его предметах признаков и отличительных черт, тем  меньше происходит слияние названий.
     При этом характерной особенностью является то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на определенном этапе его психического развития.
     По мере накопления словаря «растяжение» значения слова начинает постепенно сужаться, так как при общении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление имеющихся.
     Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.
     Л. С. Выготский подчеркивал, что по мере того, как развивается ребенок, слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека главной является система логических связей, включение слова в иерархию понятий [12].
     По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному [13].
     Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.
     Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от  года до двух лет дети усваивают слова, соотнося их с конкретным предметом. Названия предметов являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
     К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных. Это такое значение слова, которое ребенок усваивает через чувственное восприятие конкретного предмета. И только когда значение отдельного слова совпало несколько раз с ощущениями ребенка, только тогда происходит закрепление его понятия.
     В три года дети начинают усваивать слова второй степени обобщения. Это слова, обозначающие родовые понятия, которые передают обобщенно названия предметов, их признаки, действия в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Это слова более широкого и объемного понимания, когда слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов.
     К пяти годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, третьей степени обобщения. Это понятия большего объема, которые являются составляющими определенного вида. Так, например, одежда – это общее родовое понятие. Оно включает в себя ряд видовых понятий – брюки, рубашка, юбка, пальто и т.д.
     К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д. Это высшая степень интеграции, когда ребенок не только владеет приемами обобщения и синтеза, но и начинает свободно оперировать ими в активной речевой деятельности.
     Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. 
     В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. По мере того, как происходит развитие мышления, речевой деятельности ребенка, обогащается, систематизируется и упорядочивается его лексика. Учеными были отмечены возрастные особенности количественными характеристиками лексического запаса у детей.
     По данным Е. А. Аркипа, обогащение словаря можно охарактеризовать количественными особенностями: один год – 9 слов, полтора года – 39 слов, два года – 300 слов, три года 6 мес. – 1110 слов, четыре года - 1926 слов.
     По данным А. Штерна, к полутора годам у ребенка в запасе около 100 слов, к двум годам – 200 - 400 слов, к трем годам – 1000 – 1100 слов, к четырем годам – 1600 слов, к пяти годам – 2200 слов.
     По данным А. Н. Гвоздева, словарь четырехлетнего ребенка состоит из 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [15].
     Словарь старшего дошкольника рассматривается как национальная языковая модель, так как именно к концу дошкольного возраста ребенок усваивает основные модели родного языка. С рождения и до семи лет формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется (А. В. Захарова).

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

     Речевая функция является одной из самых важных функций человеческого организма. Развитие способности к речевому общению создает предпосылки к специфическим человеческим социальным контактам, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуя формы ее отражения. Речевые трудности являются предпосылкой определенных негативных проявлений во всех сферах жизни ребенка в некоторой степени, предопределяя его низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обедненность и примитивизм содержания коммуникативной и игровой деятельности.
     Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нормы – это обиходная речь, которая в основном идентична по своему содержанию и форме литературному языку. С одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой – допускаются незначительные вариационные возможности, обусловленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласования письменная речь менее вариабельна по сравнению с устной [36].
     Первое теоретическое обоснование термину «общее недоразвитие речи» было сформулировано после проведенных исследований у детей с различными речевыми патологиями Р. Е. Левиной, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др. в 50-60 годах двадцатого века. Они же и дали определение данному нарушению.
     Общее недоразвитие речи – это специфическая форма речевой патологии у детей при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Данная патология заключается в нарушенном формировании компонентов речевой системы, которые относятся к звуковой и к смысловой сторонам речи. Такая патология понимается как позднее начало речевой деятельности, бедный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.
     Недоразвитие речи у детей может выражаться в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с фрагментами фонетического, лексического и грамматического недоразвития.
     Причинами общего недоразвития речи являются внутренние и внешние факторы, которые негативно сказывается на общем развитии ребенка. К внутренним факторам относятся такие явления как: сложное течение беременности, различные интоксикации беременной, болезни и травмы. Немаловажное значение имеет и наследственность. Внешние факторы объединяют в себе влияние родовых травм, болезней в первые годы жизни ребенка. Также негативное влияние оказывают неблагоприятные условия жизни ребенка, психологическая депривация и условий для своевременного речевого развития ребенка. 
     На основе структурно-динамического изучения нарушенного речевого развития Р. Е. Левина выявила специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
     Индивидуальный темп роста ребенка в речевом развитии определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
     На первом уровне речевого развития у детей речь либо полностью отсутствует, либо речевые средства общения частично сохранны в том возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь вполне сформирована. Дети в пять – шесть лет, а иногда и старше имеют бедный активный словарь, который состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов. Звуковые комплексы образуются детьми и часто сопровождаются жестами, мимикой. Взрослые не всегда понимают ребенка, и им требуется время для того, чтобы понять, что обозначает тот или иной звуковой комплекс. Так, вместо словосочетания «машина поехала» ребенок говорит «биби»; вместо слов «пол» и «потолок» – «по», сопровождая речь указательным жестом, вместо слова «дедушка» – «ди» и т.д.
     По своему звучанию «лепетная» речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «пе», киска – «ки»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ти»).
     Одновременно с «лепетными» словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
     Дети часто называют разные предметы одним и тем же словом. Это происходит по выделению у предметов сходных отдельных частей (цвет, форма, сфера применения). Словом «лапа»  ребенок может назвать все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться. Лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза. Словом «лед» обозначить все, у чего есть гладк.......................