Развитие мотивации учения младших школьников

Федеральное агентство по образованию РФ
     ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
     Филиал ГОУ ВПО «ОмГПУ» в г. Таре
      Факультет педагогики и психологии
     Направление «…»
     профиль «…»
     
     
    Выпускная квалификационная работа на тему:
«Развитие мотивации учения младших школьников».
     
     
     
     
     
                                                                                                Выполнила: студентка 
     3 курса  Валитова Р.И.
     Научный руководитель:
     К.Б.Н., доц. Максюта В.С.
     







     
Тара – 2015
Содержание

Стр.
Введение.
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА
6
1.1 Изучение подходов мотивационной сферы человека в науке
6
1.2 Развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте
15
1.3 Основные методы формирования интереса к обучению у младших школьников
31
Выводы по главе 1
43
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
44
2.1 Организация и методы исследования
44
2.2 Анализ полученных результатов.
48
Выводы по главе 2
65
Заключение
66
Список литературы
69
Приложения
73












ВВЕДЕНИЕ
     Современное общество требует воспитания предприимчивых, активных, мобильных людей, мотивированных достижением успеха и умеющих самостоятельно строить свою жизнь.
     В психологии, исследования проблем мотивации позволяют приблизиться к пониманию внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую востребованность знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии хотя и изученными, однако не удовлетворяют запросам реальной практики.
     Младший школьный возраст имеет отличительной особенностью первичное вхождение ребенка в учебную деятельность, освоение им основных видов учебных действий. Следует отметить, что учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Но при этом возникает трудность: мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив учебного процесса должен быть связан с внутренним содержанием предмета усвоения. 
     В младшем школьном возрасте появляются характерные для данного возраста мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. Содержание учебной деятельности становится значимым и ценным для ученика, а игры становятся менее значимыми. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной.
     Также, актуальность исследования мотивации обусловлена необходимостью повышения качества обучения и усвоения знаний школьниками. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые сочетания, которые в большей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.
     Исходя из вышесказанного, определим, что целью нашего исследования является: определениевзаимосвязимотивов учения и успешности учебной деятельности учеников начальной школы.
     Объект исследования:  мотивация учения младших школьников.
     Предмет исследования: развитие мотивации учения младших школьников. 
     Достижение цели исследования предполагает решение следующих задач:
     1. Проанализировать современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности школьников в психолого-педагогической литературе.
     2. Подобрать диагностические методики для исследования мотивов учебной деятельности учащихся начальной школы.
     3. Выявить ведущие мотивы учения учащихся 1-х – 4-х классов.
     4. Установить влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности. 
     5. Развитие мотивации учения младших школьников
Проблема исследования:
     Возможно ли скорректировать уровень учебной мотивации у младших школьников.
     Практическая значимостьданной исследовательской работы
заключается в разработке комплекса упражнений, с целью повышения уровня  учебной мотивации.
     Гипотеза исследования: 
     - существует прямая зависимость между успешностью учебной деятельности младших школьников и уровнем их мотивации, то есть чем выше учебная мотивация младшего школьника, тем выше его школьная успеваемость.
   Методики, выбранныедля проведения исследования: 
     Методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М.Р. Гинзбурга
      «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К. Маркова)
   Выборка: в качестве испытуемых нами были выбраны 28 учеников  3 класса  БОУ «Тарская средняя общеобразовательная школа № 3» Тарского муниципального района Омской области в возрасте 11-12 лет, из них 12 девочек и 16  мальчиков. 


     


















ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА
1.1 Изучение подходов мотивационной сферы человека в науке

     Психология мотивации формировалась на протяжении нескольких десятилетий и представляет собой совокупность разнообразных взглядов, которые исходят из таких областей как экспериментальная психология научения, социальная психология, психология личности, глубинная психология и клиническая психология.
     Проблема изучения мотивационной сферы затрагивалась во всех направлениях теории личности, разработанных такими учёными как  А. Адлер,А. Бандура, А. Маслоу, Б. Скиннер, 3. Фрейд,К. Роджерс, К. Юнг, Э. Эриксон и др.
     Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось усиленное исследование  разумных форм поведения у животных. Особенно углубленно этими вопросами занимались В. Келер, Э. Торндайк.  Роли инстинктов у человека также стали уделять более пристальное внимание. Это четко прослеживалось в работах 3. Фрейда, У. Макдауголл, И.П. Павлова и др. Выделялись разные потребности Г. Марей.
     Одной из основополагающих теорий мотивации человека является концепция иерархии потребностей А. Маслоу. Он считал, что люди мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. Автор определял людей  как «желающих существ», которые редко достигают состояния полного, завершённого удовлетворения. Состояния полного отсутствия желаний и потребностей достигнуть почти невозможно, но даже в те редкие моменты, когда это удается, в лучшем случае это состояние недолговечно. Как только одна потребность у человека удовлетворена, появляется следующая и это превращается в практически бесконечный поток потребностей. Жизнь человека отличается тем, что у людей практически постоянно имеются какие-либо потребности.
     А. Маслоу предложил классификацию человеческих потребностей по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают личностное взросление следующие семь классов потребностей:
     1. Физиологические (органические) потребности - это потребности, которые помогают человеку выжить и продолжить свой род. К ним относятся голод, жажда, половое влечение и др. Это самые неотложные потребности, неудовлетворение которых приводит к разрушению всего организма.
     2. Потребности в безопасности: чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач, от агрессивности.
     3. Потребности в принадлежности и любви: принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими.
     4. Потребности уважения (почитания): компетентность, достижение успехов, одобрение, признание, авторитет.
     5. Познавательные потребности: знать, уметь, понимать, исследовать.
     6. Эстетические потребности: гармония, симметрия, порядок, красота.
     7. Потребности в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.
     Потребности одного вида должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая, расположенная выше потребность появится и станет действующей. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. По А. Маслоу, это последовательное расположение основных потребностей в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Он исходил из того, что иерархия потребностей распространяется на всех людей и что чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует[58, с. 67-69].
     Автор допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что отдельные представители человеческого общества, особенно  люди творческие могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьёзные трудности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них. Некоторые люди могут создать собственную иерархию потребностей благодаря особенностям своей биографии. Например, люди могут отдавать больший приоритет потребностям уважения, а не потребностям любви и принадлежности. Таких людей больше интересует престиж и продвижение по службе, а не интимные отношения или семья. В целом, однако, чем ниже расположена потребность в иерархии, тем она сильнее и приоритетнее.
     Основным аспектом в концепции иерархии потребностей А. Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «все или ничего». Потребности частично совпадают, и человек одновременно может быть мотивирован на двух и более уровнях потребностей. К тому же потребности, появляющиеся в иерархии, возникают постепенно. Люди не просто удовлетворяют одну потребность за другой, но одновременно частично удовлетворяют и частично не удовлетворяют их. Следует также обратить внимание на то, что неважно, насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребностей: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворятся, человек вернётся на данный уровень и останется там, пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены[58, с. 83-85].
     Изучением проблемы мотивационной сферы человека занимался также К. Роджерс. Согласно его гипотезе,  всё поведение человека воодушевляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации. Самый важный мотив жизни человека - это актуализировать, т.е. сохранить и развить себя, максимально проявить наилучшие качества своей личности, заложенные в ней самой природой.
     Тенденция актуализации берёт начало в физиологических процессах организма (т.е. это биологический факт, а не психологическая тенденция). На организменном уровне эта тенденция выражается не только в сохранении организма с удовлетворением ведущих потребностей таких как потребность в воздухе, пище, воде, она также развивает организм, обеспечивая эволюцию и дифференциацию органов и функций тела, его рост и непрерывное развитие. А мотивационная сила, с которой тенденция актуализации действует на психические процессы, относящиеся к самости, имеет ещё более важное  значение. Направленность актуализации является активным процессом, который отвечает  за то, что организм постоянно находится в стремлении  к какой-либо цели, будь то начинание, исследование, перемены в окружении, игра или творчество. Она ведёт человека в направлении автономии и самодостаточности. 
     К. Роджерс считал, что поведение мотивируется потребностью человека к развитию и самосовершенствованию. Человеком управляет процесс роста, в котором его личностный потенциал приводится к реализации. К тому же автор утверждал, что эта конструктивная биологическая тенденция является общей для всех форм жизни - она присуща не только людям, даже не только животным, но всему живому на Земле[31, с. 127].
     Исследователь не считал нужным в своих научных трудах описывать конкретные примеры проявления тенденции актуализации в поведении, но её можно охарактеризовать в терминах желания достичь или завершить что-то, что сделает жизнь человека более разнообразной и удовлетворительной (например, стремление получить хорошую оценку, добиться повышения по службе, быть независимым). Продвижение по пути  саморазвития чаще всего сопровождается борьбой и страданиями, но побуждающий  мотив настолько силен, что человек упорно продолжает свои попытки, несмотря на боль, неприятности и разочарования, которые, вероятно, испытывает. К. Роджерс предположил, что фактически всё поведение людей направлено на повышение их компетентности или на их актуализацию. 
     В контексте теории К. Роджерса тенденция самоактуализации - это процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью. В стремлении достичь данную цель, человек проживает жизнь, наполненную смыслом, поисками и волнениями. К тому же человек, стремящийся к самоактуализации живёт свободно, раскрепощенно, естественно, получая наслаждение от  каждого момента жизни и полностью участвуя в ней. По мнению автора, не требуется каких-то особых мотивационных конструктов (т.е. специфических влечений), чтобы понять, почему человек активен. Каждый человек изначально мотивирован просто тем, что живёт. Мотивы и влечения не объясняют целенаправленной деятельности организма. Человечество в основе своей является активным и самоактуализирующимся в силу своей собственной природы[25, с. 98]. 
     Необходимо отметить, что самоактуализация как таковая не является конечным продуктом совершенства. К. Роджерс считал, что ни один человек не достигает такого уровня самоактуализации, чтобы отбросить все мотивы. У людей в любом случае остаются таланты, которые необходимо развивать, навыки, которые необходимо оттачивать и совершенствовать, более действенные и приятные способы для удовлетворения биологических потребностей. Однако можно говорить о людях, которые достигли большейсамоактуализации, чем другие. Они дальше других продвинулись к такому функционированию, которое можно назвать более полноценным, творческим и автономным.
     Во второй половине XX века теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера, Р. Мея.
     
     Общими для всех них являются следующие положения:
     1. Отрицание принципиальной возможности создания единой универсальной теории мотивации, одинаково полноценно объясняющей как поведение животных, так и поведение человека.
     2. Убеждённость в том, что снижение напряжения как основной мотивационный источник целенаправленной активности поведения на уровне человека не работает, во всяком случае не является для него основным мотивационным принципом.
     3. Утверждение вместо снижения напряжения принципа активности, в соответствии с  которым человек в своём поведении не реактивен, а изначально активен, что источники его активности - мотивации - находятся в нём самом и зависят от его психологических особенностей.
     4. Признание наряду с бессознательным существенной роли сознания человека в детерминации его поведения. Вывод сознательной регуляции человеческих поступков на первый план.
     5. Стремление ввести в научный оборот специфические понятия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими понятиями стали, например, социальные потребности, мотивы (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхаузен), жизненные цели (К. Роджерс, Р. Мей), когнитивные факторы (Ю. Роттер, Г. Келли и др.).
     6. Отрицание адекватности для человека таких методов изучения (порождения) мотивационных состояний, которые применяются при исследованиях проводимых с животными, в частности, пищевой, биологической депривации, физических стимулов типа ударов электрическим током и других чисто физических наказаний.
     7. Поиск специальных методов изучения мотивации, подходящих только для человека и не повторяющих недостатки тех приёмов, при помощи которых исследуется мотивация животных. Стремление напрямую связать эти методы с речью и сознанием человека - основными его отличительными особенностями.
     Среди новых психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, можно выделить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома.
     В отечественной психологии мотивация как психологическая категория была исследована и раскрыта в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна и др.
     Единство во взглядах при раскрытии понятия мотивация принадлежит такому её пониманию, как активности, которая характеризуется направленностью на достижение какой-либо цели. В отечественной психологии мотивация трактуется как свойство, компонент, качество личности, объясняющее её целенаправленность. Это стержень личности, который определяет целостный облик человека, его активность.
     А.Н. Леонтьев создал теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека. Согласно его учению, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить составляющие, соответствующие элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в общем, к примеру, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия[8, с. 47].
     В основе динамических изменений, происходящих с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.
     А.Н. Леонтьев проводит различие между отдельными видами мотивов (мотивы деятельности и мотивы действий). Он уделяет особое внимание тому факту, что для процесса развития мотивов имеет гораздо большее значение изменение мотивов деятельности, чем мотивов действия. Ребёнок чаще всего хорошо понимает, почему надо учиться хорошо, но это обстоятельство ещё не побуждает его более активно и целенаправленно заниматься учебной деятельностью. Когда же это понимание становится побуждением, то мы имеем дело уже с действующим мотивом. То есть только понимаемые мотивы при известных условиях становятся действующими.
     Для строения мотивационной сферы ребёнка имеет значение не только соотношение «понимаемых» и «реально действующих» мотивов, но и выделение ведущих, или, по А.Н. Леонтьеву, смыслообразующих мотивов.
     Основным в иерархии мотивов является не то побуждение, которое вызывает наибольший прилив сил, энергии (имеет большую побудительную силу) или наиболее сильно переживается, а то побуждение, которое приобретает для этого конкретного ребёнка подлинно личностный смысл, связано с его человеческой позицией, главным жизненным отношением. Развитие ребёнка заключается, в частности, в том, что широкие социальные и познавательные мотивы меняют свою психологическую характеристику: возрастает личностная значимость и действенность одних, изменяется роль других, соответственно меняется их соотношение в индивидуальном развитии ученика.
     Следовательно, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и развития  мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется её иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие преобразования происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей[37, с. 156-157].
     По мнению Л.И. Божович особенностью мотивации является комплекс мотивов, который определяет данную деятельность. Понятие «мотивация» у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т.д. Мотивация понимается как процесс выбора между различными возможными действиями, как процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для определённого мотива состояний и поддерживающий эту направленность. Рассмотрим, что же включает в себя понятие «мотив». Мотив представляет собой побудительную причину действий и поступков человека. Первоначальным побуждением человека к деятельности являются его потребности. Потребность - это состояние необходимости человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организма (личности). Многообразие человеческих потребностей побуждает чрезвычайное многообразие мотивов. Так же как и потребности, мотивы можно разделить на две широкие категории - естественные мотивы и высшие (материальные и духовные)[6, с. 111].
     Мотив является причиной постановки той или иной цели. Но необходимо отличать мотивы от цели. Цель - это то, на что направлена деятельность, а мотив - это то, ради чего он стремится достигнуть этой цели. В одних случаях цель и мотив могут совпадать друг с другом, а в других нет.
     Ж.И. Шиф под мотивом понимает то, что движет  человека к выполнению определённых действий, к постановке определённых целей и задач. В зависимости от особенностей задач, которые люди ставят перед собой в процессе деятельности, принято различать далёкую и близкую мотивацию деятельности. При далёкой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, отдалёнными задачами. При близкой мотивации деятельности человек действует согласно ближайшим задачам, не включая их в более общие, перспективные задачи. Дальность мотивации оказывает значительное влияние на характер выполняемых действий и на отношение человека к получаемым результатам и встречающимся трудностям.
     В основе любого поступка или действия лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними причинами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности[45, с. 91-92].
     Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение человека к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности, а под мотивацией - всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле предполагает детерминацию поведения вообще.
     
1.2 Развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте

     Как в педагогике, так и в психологии   важную роль отводят изучению происхождения мотивационной сферы в младшем школьном возрасте, выделению состава мотивации учения, изучению отдельных мотивов учения, выделению преобладающих, структурообразных компонентов мотивации учебной деятельности. 
     У детей дошкольного возраста начинают зарождаться истинно мотивационные формы поведения, направленные на достижение, причём полученный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5 - 6 лет у детей начинают проявляться индивидуальные различия в мотивации достижения. Это находит своё выражение в уровне сложности заданий, за выполнение которых  берутся дети. Такие различия определяются в первую очередь поведением родителей: их одобрением, признанием успехов ребёнка и стилем воспитания.
     По мнению многих отечественных психологов, в том числе и Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева  и др. в старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные мотивы (потребность в социальном признании, стремление к игровым видам деятельности, потребность в самоутверждении. К периоду окончания дошкольного возраста дети  исчерпывают возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают занимать значимые  позиции, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. Собственно учебный мотив, как осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и младших школьников, как правило, отсутствует[13, с. 78].
     Мотивация школьника является видовым понятием по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его основного пребывания. Основным, что отличает один вид мотивации от другого, является различие «социальной ситуации развития», в которой непосредственно формируется мотивация к той или иной деятельнсоти.
     Благодаря исследованиям М.А. Данилова,  Б.П. Есипова и  Г.И. Щукиной в теорию и практику обучения в 60-е годы ХХ века вошли такие понятия  как «мотивация учения», «познавательный интерес».
     Познавательный интерес  начали исследовать как один из видов учебной мотивации  многие психологи среди них была и Г.И. Щукина. Духовные потребности как один из видов познавательного интереса исследовал Ю.В. Шаров, мотивы долга Ю.К. Бабанский и З.Б. Шабалина. В целом, под, мотивацией учения понимают совокупность целей, потребностей и мотивов, побуждающих человека овладевать знаниями, способами познания, быть активным субъектами  учебной деятельности.
     Рассмотрение мотивации учения как системы предполагает выделение главного, ведущего её компонента, организующего структуру мотивации. В процессе осознания мотивы учения выстраиваются, ранжируются в определённую иерархию. Одни из них занимают в структуре мотивации учения ведущее, другие - менее значимое место.
     Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целым комплексом  различных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ребенка основным мотивом учения  оказывается  стремление стать лидером в классе, отличником; другому важно - получить отличную оценку, похвалу и одобрение взрослых будь то учитель или родители, для третьего мотивом служит сам интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д.
     Сложности решения проблемы выделения ведущего компонента в структуре мотивации учения во многом обусловлены тем, что мотивы человека представляют собой  наиболее динамичную  сторону его личности, они находятся в многообразной зависимости от целей деятельности, условий ситуации, ведущих потребностей человека. Как можно заметить из вышесказанного одна и та же учебная деятельность может побуждаться огромным разнообразием мотивов. Ведущая роль того или иного мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств. 
     Также необходимо отметить, что одна и та же потребность может проявляться через различные мотивы, а один и тот же мотив отражать различные потребности. Также как и как цели удовлетворения потребностей могут достигаться различным путём, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создаёт трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности. Усвоение теоретического материала урока может мотивироваться иначе, чем выполнение задания на практическом занятии у одного и того же ученика. Неоспорима зависимость мотивации учебной деятельности и от индивидуальных особенностей учащихся[26, с. 39].
     Влияние на мотивацию межличностных отношений объясняется тем, что в учении могут актуализироваться мотивы, связанные с социальными потребностями в аффилиации, престиже, оказании помощи, в доминировании и защите.
     Следует уделить отдельное внимание работам, выполненным в русле концепции развивающего обучения. Среди них ведущее место занимают работы Д.Б. Эльконина и  В.В. Давыдова. Исследования, выполняемые в  рамках  данной теории, показывают, что положительная динамика  развития мотивации учения младших школьников зависит от характера организации их учебной деятельности[63].
     В рамках теории поэтапного формирования умственных действий, сторонниками которой были П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и многие другие проводилось большое количество исследований, в которых мотивациюучения связывают с особенностями умственной деятельности учащихся.
     Учитывая все вышеизложенные факты, нужно  акцентировать внимание на том, что каким бы воздействиям не подвергались мотивы со стороны условий деятельности, её структуры, действующих потребностей, внутреннего состояния психики, типа умственных действий и т. д., естьопределённый состав имеющих наиболее важное значение  мотивов, который используется для объяснения смысла и побуждения к учебной деятельности.
     В отечественной психологии придерживаясь традиций деятельностного подхода механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия рассматривались множеством авторов, среди которых были  С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, и др. Среди огромного разнеообразия мотивов учения принято выделять две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются ведущими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Г.И. Щукина считают мотив долга и ответственности.
     С.Л. Рубинштейном  рассматривает учебную деятельность как особую, имеющую свои специфические группы мотивов, которые воздействуют на учение, овладение знаниями и навыками. В учебной деятельности он выделяет основные и не основные мотивы. К первой группе автор относит мотивы учебной деятельности, связанные с подготовкой к одному виду деятельности и с переходом от него к другому более сложному, открывающему возможность овладениями знаниями, а само познание окружающего мира будет способствовать формированию интереса к знаниям. Ко второй группе  С.Л. Рубинштейн относит мотивы, связанные с личным стремлением ученика проявить себя каким-либо образом, например, показать себя сильным, смелым, способным, имеющим долг перед семьёй и школой.
     Значимый вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л.И. Божович. Все мотивы учения автор разделяяет на две большие группы. В первую группу она относит мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. Среди них можно отметить познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Более глубокие взаимоотношения ребёнка с окружающей средой характеризует вторая группа мотивов. Она  связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении тех или иных поступков, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений – это так называемые широкие социальные мотивы.
     Л.И. Божович было доказано, что обе группы   мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Но стоит отметить и то, что эти две категории мотивов характеризуют не только учебную деятельность, но более широкую сферу жизнедеятельности учащегося. Если мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения оказывают прямое влияние на школьника, помогая ему в преодолении встречающихся трудностей в её осуществлении, то функция второй группы мотивов иная. Порождённые всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь школьника, они побуждают его учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, в некоторых случаях даже независимо от характера его непосредственного отношения к данной деятельности. По результатам исследований, проведённых сотрудниками Л.И. Божович , среди которых были Т.Е. Конникова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, Н.М. Щелованова,  были выделены основные потребности, которые определяют содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов основным становится стремление к положению школьника, к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, ведущим становится желание занять определённое место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте самую важную  роль играет забота о своём положении в будущем, о предполагаемой профессии[7, с. 81].
     Проблема состава мотивации учения рассматривалась в отечественной психологии также и в контексте категории «отношение к учению». П.М. Якобсон выделяет три типа мотивации учения:
     1. Мотивация, которую можно условно назвать «отрицательной» или мотивация избегания.
     2. Мотивация, которую можно обозначить как положительную. В ней П.М. Якобсон  различает мотивацию, связанную с мотивами, лежащими во внеучебной деятельности.
     3. Мотивация, которая закладывается  в процессе осуществления самой учебной деятельности. 
     Мотивы избегания неудачи связан с осознанием школьником неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он будет плохо учиться (неудовлетворительные отметки, неодобрение со стороны взрослых, в том числе могут быть как родители, родственники, так и учителя, неуважение со стороны одноклассников и друзей и т.д.). Ребёнок в данном случае сознаёт своё неравноправное положение среди хорошо успевающих детей, а отрицательное отношение к урокам и неуважительное отношение со стороны коллектива вызывает у него отрицательные эмоции. 
     Такая мотивация учения не отражает содержание учебной деятельности и скорее находится  за её пределами. Разумеется, что  это не может привести к устойчивым положительным учебным результатам, так как  учение требует постоянных, ежедневных  усилий и стремлений со стороны учащегося.
     Положительная мотивация  характерна для мотивов, которые непосредственно связаны с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но в отличие от первого типа имеет положительный эмоциональный компонент. К данному типу мотивов относят в первую очередьгражданские.......................