Особенности учебной мотивации младших школьников

Титульный лист
Особенности учебной  мотивации младших школьников




























СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………………5
1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста ……5
1.2 Характеристика основных видов учебной мотивации и особенности ее развития у младших школьников……………………………………………….13
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……..………………………………………20
ГЛАВА 2 ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..……………………………22
2.1 Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования……………………………………………………………………..22 
2.2 Программа по повышению учебной мотивации младших школьников…32
2.3 Анализ эффективности программы по повышению учебной мотивации младших школьников…………………………………………………………...35
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.……………………………………………43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...45
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………..50











ВВЕДЕНИЕ

     Прогрессивная психология и педагогика давно доказали, что мотивационные свойства являются одними из главных в структуре личности младших школьников. Отечественная психолого-педагогическая наука считает, что формирование учебной мотивации у детей было и остается актуальной задачей начальной школы.
     Проблема развития учебной мотивации школьника интересовала многих отечественных психологов старшего поколения (К.Н. Корнилов,    С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, Б.Г. Ананьев, Н.Д.Левитов, А.В. Веденов, Ю.А. Самарин, П.А. Рудик, А.Ц. Пуни и др.). Позднее исследованием мотивационных процессов в школьном возрасте, в связи с учебной мотивацией, занимались такие психологи, как А.Г. Ковалев, И.В. Страхов, В.А. Крутецкий, Ш.Н. Чхартишвили, В.Н. Колбановский, Н.Ф. Добрынин, В.С. Филатов, А.Я. Арет и др.
     Однако большая часть исследований учебной мотивации детей различного возраста, была выполнена без учета возрастных особенностей. При этом в современной психологии подчеркивается важность данного подхода в изучении любых психических явлений. 
     Проблема учебной  мотивации младших школьников остается в психологии малоисследованной. Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью данных об особенностях учебной  мотивации младших школьников, имеющих значение для дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Это определило выбор темы нашего исследования, постановку целей и задач. 
     Цель исследования – изучение особенностей учебной  мотивации младших школьников. 
     Предмет исследования – учебная мотивация младших школьников.
     Объектом исследования стало развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
     
     Гипотеза исследования состоит в том, что существуют факторы, оказывающие влияние на развитие учебной  мотивации младших школьников.
     Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
     1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
     2. Подобрать методы диагностики учебной мотивации младших школьников;
     3. Выявить в ходе констатирующего эксперимента тип учебной мотивации младших школьников;
     4. Выявить уровень учебной мотивации младших школьников;
     5. Разработать и провести эксперимент по формированию учебной мотивации младших школьников;
     6. Проанализировать эффективность эксперимента.
     Комплекс методов исследования представлен следующими группами:
     1. анализ и обобщение психологических и педагогических источников по проблеме исследования;
     2.методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
     Экспериментальная работа проводилась на базе. 
     Научная значимость данного исследования состоит в том вкладе, который вносят полученные экспериментальные результаты в обогащение психолого-педагогических знаний об особенностях учебной  мотивации младших школьников.
     Практическая значимость работы состоит в том, что выявленные особенности учебной  мотивации у младших школьников могут быть учтены в учебно-воспитательном процессе, при построении дифференцированного подхода. 
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

     Одной из ключевых особенностей детей младшего школьного возраста является совершенствование произвольности ведущих психических процессов.
     Достаточно объемным, информативным и многоаспектным показателем принято считать умственное развитие. Это прежде всего развитие познавательных процессов, таких как восприятие, память, мышление, воображение, внимание, речь [21, с. 143].
     В продуктивности восприятия ребенком предмета большое значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии. В процессе восприятия ребенок получает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой непосредственно способа восприятия. Данный процесс чувственного познания становится максимально совершенным [16, с. 281].
     Высокое качество восприятия определяет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важными являются совершенные перцептивные действия, например такие как, художественные, конструкторские и другие.
     Процесс развития перцептивных действий включает 3 этапа:
     1. формирование практических действий с предметами;
     2. формирование системы сенсорных эталонов;
     3. перцептивные действия свёртываются, восприятие выполняется во внутреннем плане [18, с. 112].
     Положение ребенка в группе сверстников проявляется в восприятии детьми друг друга: чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот. Главную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый. В период руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, педагог) должен обращать внимание на разнообразные стороны поведения младшего школьника, его внешний вид, демонстрацию личностных, интеллектуальных волевых качеств.
     У детей младшего школьного возраста происходит достаточно стремительное развитие мышления. Ребенок получает целый спектр новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем получает возможность анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, а также совершать самые простые умственные операции [10, с. 275]. 
     Развитие мышления детей младшего школьного возраста неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании детей младшего школьного возраста огромную роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей, которые касаются не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова. При этом словесные объяснения и указания воспринимаются ребенком лишь в том случае, если они поддерживаются его практическим опытом, если они получают поддержку в непосредственном восприятии тех предметов и явлений. 
     Дети младшего школьного возраста начинают проявлять интерес к внутренним свойствам вещей, скрытым причинам определенных явлений. В пределах известного ему круга явлений может понять качественные зависимости между явлениями: причины, которые лежат в основе самых простых физических явлений. В связи с этим изменением содержания мышления изменяется характер обобщений. Дети младшего школьного возраста начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. С усложнением содержания мышления у детей младшего школьного возраста перестраиваются и формы мыслительной деятельности. Дети младшего школьного возраста поэтапно обучаются мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребенок начинает выполнять разноплановые мыслительные операции, при этом опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях. Мышление детей младшего школьного возраста приобретает характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредственных действий с предметами [7, с. 329]. 
     Ключевой особенностью мышления детей младшего школьного возраста является его конкретный, образный характер. Хотя ребенок младшего школьного возраста может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлеченные, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений [6, с. 52]. 
     Развитие словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста проходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, которые относятся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, которые обозначают отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. 
     Н.Н. Поддьяков после изучения процесса формирования внутреннего плана действий младших школьников, выделил шесть этапов развития данного процесса. Эти этапы следующие:
     1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
     2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
     3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;
     4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе — память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
     5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
     6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами [20, с. 91].
     Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей младшего школьного возраста пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [23, с. 124].
     Память у детей младшего школьного возраста поначалу носит преимущественно непроизвольный характер: запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления [2, с. 453].
     У детей младшего школьного возраста происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия – опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
     Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [9, с. 67].
     С возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. При помощи механических повторений информации дети младшего школьного возраста могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. К концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать [7, с. 289]. 
     Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста лет может идти сразу по нескольким направлениям. Первое – это придание процессам запоминания произвольного характера, второе – превращение памяти ребенка из непосредственной в опосредствованную, третье – развитие средств и приемов как запоминания, так и припоминания.
     Совершенствование произвольной памяти у детей младшего школьного возраста связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности и в прямой зависимости от нее [1, с. 238].
     Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.
     О развитости детского воображения в младшем школьном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков [8, с. 126].
     В первой половине младшего школьного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым [5, с. 57].
     Для детей младшего школьного возраста характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения [6, с. 37].
     В младшем школьном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей младшего школьного возраста в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры [2, с. 482].
     В младшем школьном возрасте под влиянием обучения и воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не только количественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника может успешно протекать лишь в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребёнка.
     У детей младшего школьного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием обучения происходит дальнейшее обогащение опыта ребёнка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности. Становясь более творческим и целенаправленным (что выражается, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т. п.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребенка [3, с. 112].
     В младшем школьном возрасте речь ребенка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000 - 1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000 - 4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка [6, с. 78].
     Развитие речи происходит в процессе общения ребенка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте. Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний [5, с. 73]. 
     В речи детей младшего школьного возраста новыми особенностями встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д. В звукопроизношении ребёнок дошкольного возраста достигает больших успехов. Лишь иногда, обычно в результате недостаточно внимательного педагогического подхода к ребенку, у пятилетних детей встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего р и ш) [9, с. 148].
     У детей младшего школьного возраста происходит дальнейшее развитие речи. Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных игр, трудовых поручений общение с окружающими людьми приводит к обогащению словаря ребёнка и овладению новыми грамматическими формами родного языка. Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка [1, с. 49].
      Широко используются детьми младшего школьного возраста слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. Младшие школьники не только руководствуются в практике речевого общения чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе языковые обобщения [8, с. 119]. 
     Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит гармонизация отношений с взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры, развивается восприятие, внимание, память, воля, любознательность, речь и мышление. Формируются новообразования личности: возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо), возникновение произвольного поведения, личного сознания.


1.2 Характеристика основных видов учебной мотивации и особенности ее развития у младших школьников

     Мотив это – намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик) и другие. Тем не менее, большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив – это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо её состояние.
     В настоящее время существует два подхода к определению мотивации.
     Первый из них рассматривает мотивацию как структурное образование, как совокупность факторов или мотивов (Ж. Годфруа, В.И. Ковалёв, В.Д. Шадриков и другие).
     В рамках второго подхода мотивация рассматривается как динамическое образование, как процесс, поддерживающий психическую активность человека на определённом уровне (В.Н. Куницына, Е.П. Ильин и другие).
     Однако возможно и другое понимание: мотивация – это совокупность мотивов поведения и деятельности. В этом случае для оценки мотивации используются те же динамические параметры – сила и устойчивость, что и при оценке мотива. Наряду с ними используются и другие – множественность, структурность, иерархичность. Множественность характеризует развитость содержания, то есть достаточное число мотивов. Примером этому служит известная иерархия мотивов А. Маслоу, которая открывается физиологическими потребностями, включает в себя потребности безопасности, потребности любви, самоуважении и завершается потребностями самоактуализации.
     В исследованиях Леонтьева А.Н. было установлено, что учебная деятельность порождается двумя группами мотивов: «порождённые учебной деятельностью»: любознательность, приобретение знаний, мотивация содержания, интеллектуальная активность, стремление к умственной деятельности, творчеству, преодолению препятствий.
     В литературе также различают мотивы «понимаемые» и «реально действующие». Рассматривают осознаваемые и не осознаваемые мотивы (Леонтьев А.Н.).
     При изучении мотивации всегда надо иметь в виду, что учащийся побуждается несколькими мотивами, таким образом можно говорить о полимотивированном поведении личности.
     В разных возрастных группах ведущими являются различные мотивы.
     Известно, что дети младшего школьного возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и реактивностью. В то же время отмечается их склонность к послушанию, подражательности и исполнительности (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н.). В мотивации младшего школьника важную роль играют также социальные мотивы (Божович Л.И.).
     В.Г. Степанков отмечает, что значительное влияние на поведение учащегося и на его успеваемость оказывает стиль преподавания. Это понятие идёт от работ К. Левина. Существует три стиля преподавания: авторитарный, демократический и либеральный.
     По мнению Ш.А. Амонашвили, отношение ребёнка к учению зависит от характера самого процесса обучения, от стиля общения между педагогом и учащимся, от способов организации учебного материала и учебно-позновательной деятельностью школьников, от системы оценивания результатов учения.
     В исследованиях было показано, что наибольшую роль в мотивации младшего школьника играет оценка (Божович Л.И., Морозова Н.Г., Савина Л.С.).
     Л.И. Божович рассматривает влияние коллектива на младшего школьника.
     В работе А.А. Волочкова и Б.А. Вяткина представлена таблица различных мотиваций младших школьников, в которой указан уровень их значимости для детей.
     Ученики начальных классов уже могут управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Для возникновения намерения необходима постановка цели учителем и принятие её учеником.
     Косвенно относится к нашей проблеме работа Р.А. Ждановой. Она рассматривает взаимоотношение учителя и ребёнка; личность учителя, облик, манера общения, отношение к детям, любовь к детям – как компоненты мотивации ученика начальной школы.
     Поставленная нами проблема связана ещё и с тем, что в России в младших классах практически все предметы ведёт один человек. Данная система принята для облегчения адаптации ребёнка к новому виду деятельности - учебной. Человек по своей сути не может относиться ко всем предметам одинаково: у него всё равно есть любимые и не любимые. 
     Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.
     При определении понятия «мотивации» нет единства взглядов. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по разному. В одном случае – как совокупность факторов определяющих поведение, в другом случае – как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, Е.П. Ильин рассматривает мотивацию как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности [3, с. 182].
     Большинство же психологов считают мотивацию источником активности и направленности поведения (А.К. Макарова, Е.П. Ильин). Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
     В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любезность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средне школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнить любые его задания являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.
     Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способностям приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. По мнению Ильина Е.П. [23, с. 296], социальные мотивы развивающиеся от общего недифференциального понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысл учения «для себя» что делает социальные мотивы более действительными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младших школьников к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих оценок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко приветствуется у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.
     Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики третьего класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами учащиеся начальной школы проявляет интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы самостоятельности.
     В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижение стремления ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.
     Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во 2-х- 3-х классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижение мотивации учения к концу начальной школы не наступает.
     Таким образом, младший школьный возраст – начало адаптации к школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он создает необходимую базу для последующего обучения. От результатов обучения также зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.
     Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» – стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения – учебно-познавательным мотивам и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив – интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте [12, с. 92]. 
     

















ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

     В первой главе нами рассмотрены психологические особенности детей младшего школьного возраста, изучены особенности учебной мотивации младших школьников.
     В отечественной и зарубежной психологии проблеме мотивации отводится большое место. При этом рассматриваются различные аспекты: мотивация учения, в частности мотивация учебной деятельности (Божович Л.И., Морозова Н.Г., Савина Л.С.; Амонашвили Ш.А.), развитие потребностно-мотивационной сферы (Прохоров А.О., Генинг Г.Н.), особенности мотивации в младшем школьном возрасте (Локалова Н.П.; Волочков А.А., Вяткин Б.А.). Кроме того, рассматриваются мотивации межличностного общения младших школьников (Лисина М.И.), представления ребёнка об отношении к нему других людей (Щур В.Г.). Так же рассматриваются факторы, под влиянием которых формируется и изменяется система отношений личности (Кроник А.В., Кроник Е.В.).
     Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников отличающиеся следующими особенностями:
     1. недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
     2. неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
     3. малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
     4. слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов по объединенным по их внешним признакам;
     5. содержат в себе школьника чаще на результат учения (знание, причин с фактической иллюстративной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности, до конца начальной школы порой не складываются интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что не редко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом). 
     Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе. Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляют следующее. В начале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношения портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
     Таким образом, проблема мотивации личности, как в отечественной, так и в зарубежной психологии представлена достаточно широко, однако практически не изученным остаётся вопрос о влиянии отношения к учебному предмету учителя на отношение к предмету детей младшего школьного возраста.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     ГЛАВА 2 ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 


     2.1 Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
     
     Исходя из положения, что мотивация – многоуровневая система, в которой одни побуждения осознаются лучше, а другие хуже, нами была поставлена задача: выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы, определить их место и роль в системе учебной мотивации младших школьников.
     Исследование проводилось на материале трех методик: «Методика изучения уровня учебной мотивации учащихся» И.Г. Лускановой; методика   Т.А. Нежновой: «Беседа об отношении к школе и учению». Использовался модифицированный вариант методики Т.А. Нежновой, отличающийся от первого варианта тем, что вопросы в методике выглядят несколько иначе. Они представляют собой набор про.......................