Формирование познавательной мотивации у младших школьников на уроках математики с использованием технологии

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»
Факультет:  Психолого-педагогический
Кафедра: Кафедра социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования
Направление подготовки(специальность) ПиМНО
Профиль (специализация) __________________________________________
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
На	тему:  Формирование познавательной мотивации у младших школьников на уроках математики с использованием технологии  «Проблемное обучение»
СТУДЕНТ(КА):    Е.С. Вилкова      _____________    (личная подпись)              
РУКОВОДИТЕЛЬ:    Е.Г. Гуцу      ________________     (личная подпись)                            
Допустить к защите
ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ______________________________________________________
           (личная подпись)     (ученая степень, звание,  инициалы, фамилия)
“___” ____________________ 2016 г.

                                            Нижний Новгород – 2015

СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………...3-6
Глава 1. Проблема познавательной мотивации в научной психолого педагогической литературе.………………………………………………….7-23
1.1. Общие подходы к изучению мотивации учения………………………7-16
1.2. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте…...16-23
Вывод по главе 1…………………………………………………………..23-24
Глава 2. Технология  «Проблемного обучения»………………………..24-38 
2.1.Возникновение и распространение технологии ………………………24-26
2.2.Особенность технологии «Проблемного обучения»…………………..26-28 
2.3. Методика организации технологии «Проблемного обучения»……..28-33
2.4.Использование проблемных ситуаций на уроках математики в начальной школе……………………………………….…………………………...…….33-38
Вывод по главе 2……………………………………………………………..38-40
Глава 3. Опытно-экперименальная работа по формированию познавательной мотивации у младших школьников средствами проблемного обучения…..40-56
3.1.Изучение мотивации учения мл. школьников (констатирующий эксперимент)…………………………………..……………………………. 40-46
3.2. Формирование познавательной мотивации на уроках математики с использованием технологии « Проблемное обучение »( формирующий эксперимент)………………………………………………………………….46-51
3.3. Оценка степени эффективности формирующих воздействий (контрольный эксперимент)…………………………………………………………………..52-56
Заключение……………………………………………………………………57-59
Литература……………………………………………………………………60-63 
Приложение……………………………………………………………………64
                                                                                      
                                                   

                                                        ВВЕДЕНИЕ

      В последнее время в России идёт становление новой системы образования, которая ориентируется на вхождение в мировое образовательное пространство. Данный процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, происходит осмысление того факта, что реальное значение имеет не само знание, а то личностное развитие, которое ребёнок получает в процессе его изучения. В образовательных программах Стандартов второго поколения, главной целью которых, является формирование у учащихся универсальных учебных действий, сказано, что в результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регуляторные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться. В сфере личностных универсальных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая в себя учебные и познавательные мотивы [28 с.36]. В связи с этим встают задачи: как сделать обучение интересным для детей с разных сторон образовательного процесса? Как обеспечить активную позицию учащихся с учётом психологических особенностей их развития? Как сделать знания не самоцелью, а средством формирования развивающейся личности? 
      Поиск решения этих проблем привёл к необходимости переосмысления мотивации обучения младших школьников, которая позволяет включить ребёнка в учебно-познавательную деятельность, развить его вариативность мышления и творческие способности, а так же обеспечить  для школьника дифференцированное обучении в условиях психологической комфортности.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
      Учителю начальной школы необходимо сформировать учебно-познавательный интерес у ребенка к новому учебному материалу, а так же способам работы с ним. [28 с. 37] 
       Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности, ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у младших школьников приемов самостоятельной работы и осознанного подхода к учебному процессу. Проблема формирования мотивации учебно-познавательной деятельности лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения, считается одним из важнейших условий успешности учения ребенка.
      Актуальность темы заключается в том, что повышение мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся способствует формированию мировоззрения личности учащегося, интенсификации учебно-воспитательного процесса и как следствие формированию личности, соответствующей требованиям современного общества [36 с. 56]
      Мотивационная сфера у младшего школьника более динамична, чем познавательная и интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят достаточно быстро. Таким образом важно изучать и формировать мотивацию учащихся. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его   мотивационной и познавательной сферы (стремление учиться, его мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Формирование учебно-познавательной мотивации должно носить целенаправленный и непрерывный характер. Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.
      Развить мотивацию - значит поставить учащегося в такие условия и ситуации развертывания активности личности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
      Цель данной работы: разработать систему формирующих воздействий с использованием технологии «Проблемного обучения»,  направленных на развитие познавательной мотивации младших школьников на  уроках математики  
В работе поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать проблему познавательной мотивации младших школьников в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
2. Рассмотреть технологию «Проблемного обучения» в научной  литературе.
3. Разработать и апробировать систему диагностических методик, направленных на изучение познавательной мотивации младших школьников.
4. Выявить особенности развития познавательной мотивации у младших школьников. 
5. Разработать и апробировать систему формирующих воздействий направленных на развитие учебной мотивации у младших школьников средствами проблемного обучения.
6. Оценить степень эффективности формирующих воздействий.
      Объект исследования: Познавательная мотивация у учащихся начальных классов.
      Предмет исследования: Развитие познавательной мотивации у учащихся начальных классов на основе технологии «Проблемного обучения».
      Гипотеза: Мы предполагаем, что использование приемов технологии  «Проблемного обучения» на уроках математики будет положительно влиять на формирование познавательной мотивации у детей младшего школьного возраста в 6-7 лет.
      База исследования:  1 класс МБОУ «Вязовская общеобразовательная школа» Нижегородской области тонкинского района.
      Методы исследования: диагностика по Н.Г.Лускановой, Л.И. Божович , наблюдения, анкетирование, анализ продуктов деятельности учащихся.
      Структура работы:  Работа состоит из введения, 2-х теоретических глав, опытно-экспериментальной главы, заключения, списка литературы, приложений .
      В теоретических главах рассмотрены общие подходы к мотивации учения, особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте,
 условия активизации развития познавательной мотивации современного школьника, также анализируются особенности технологии «Проблемного обучения», методы и приемы, используемые на уроках математики. В опытно-экспериментальной главе включены описания констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента. В заключении сделаны краткие выводы по каждой проделанной нами работе, список литературы, в приложении представлены конспекты проведенных уроков, описание диагностики.
















Глава 1. Познавательная мотивация младшего школьника и процесс её развития.
1.1 Общие подходы к мотивации учения


           Учителю, который  стремится к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно научится владеть опытом накопленным человечеством по проблеме мотивации учения.
      Мотивационная сфера человека в психологии еще до конца не изучена. Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.
      «Когда люди общаются друг с другом… то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» (П.М. Якобсон). В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает  человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
           Сложность и многогранность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.
      Исследования потребностей и мотивов велись в рамках ассоциативной эмпирической психологии.	Гештальд – психология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. 
      Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах поведения человека. [5 с.17].
      Первыми приступили к изучению проблемы активности человеческого «я»  психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.). [ 5 с.12].
      Начиная с 30-х годов ХХ века начали появляться и выделяться специальные концепции мотивации. Одной из первых концепций человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников. [23 с.18].
      Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности.
      Можно считать, что именно исследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностей человека.
      Во второй половине ХХ века исследования психологии человека сосредоточились прежде всего на познавательных процессах – восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей степени) на волевой сфере, то есть  на сознательном управлении человеком своим поведением.
      Всю первую половину века в западной психологии преобладали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную роль в обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын – матери, дочь – отца), пытается превзойти во всем родителя – конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздних школьных возрастах.
      В психологической науке существуют различные подходы к определению обучения как взаимодействие двух деятельностей – учебной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя.
      Один из них заключается в том, что учение – это усвоение знаний, умений и навыков. В соответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы, учащиеся их имитируют (т.е. воспроизводят, повторяют и тем самым усваивают), а учитель при этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых различных средств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков. [39 с.41].
      Представители другого подхода исходят из того, что ученик – это своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информацией, примерно также, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина. [39 с.44].
      И, наконец, третий подход заключается в том, что ученик является активным субъектом, который находится в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя при этом заключается в том, чтобы создать для ребенка наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия. [39 с. 47].
      В своей каждодневной работе учителя, как правило, не придерживаются какого-то одного из этих подходов. 
      Так происходит потому, что мотивация – это не навык, и не информация. 
      Другими словами, мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, повышать и развивать и т.п.
      В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения. [23 с.15].
      В соответствии с теоретическими представлениями основоположников данного направления, американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотив складывается из противоположных мотивационных тенденций – стремление к успеху и избегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенка преобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивации свидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избегания неудач. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация у детей формируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к своим чадам и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь и поддержку, а также отличались своей мягкостью и теплотой в отношениях. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, были безразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку над ними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудач и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом. [23 с.39].
      Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы: 
* Формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха над стремлением избегания неудач:
* Самоанализ;
* Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;
* Межличностная поддержка
      В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека то есть  его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно- волевой. Мотивация – это сложная, многоуровневая, неоднородная система побудителей, которая включает в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д. Б.И. Додонов определил  четыре структурных компонента мотивации: 
      1. удовольствие от самой деятельности
      2. значимость для личности непосредственного её результата
      3. « мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность 
      4. принуждающее давление на личность[36 с.56].
      Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.)
      Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено. [16 с.49].
      Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту и каким его потребностям  отвечает.
      Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьев термин «мотив» употребляется не для « обозначения переживания потребности, но как означающий, то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее её» [17 с.52].
      Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность. В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях.  Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л.И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности младших школьников, проводившиеся в 1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [3 с. 76].
      Учение – это производный вид деятельности, который в последовательной смене основных типов деятельности, совершается в течении жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: 
      в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебную работу, которая строится на обязанностях.
      Основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества. Учение является двусторонним процессом передачи и усвоения знаний [16 с. 495].
      Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью (учения, освоения содержания и т. п.), которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности [17 с. 65]. 
      Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема и по сей день является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.
      Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
      Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.
      Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. 
      Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения;
       другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относят познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
      Обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности младших школьников.
      Эти группы мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Особенности мотивации учения у школьников разных возрастов подразумевают закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условиями, способствующими этому изменению.[12 с.29].
      У детей, поступающих в школу, как показывает практика, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.
      Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.
      Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим, к сожалению, учитель также начинает занимать в жизни детей иное место.
       Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, начинает появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [21 с.82].
      Мотивация, в широком смысле слова, понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. 
      Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, [21 с. 14] позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. 
      Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические [23 с.23].
      Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся живой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. 
      Само по себе формирование является целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами, которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. [40 с 52].
      Важной стороной изучения и формирования мотивации на современном этапе развития учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и его учениками.
      Мотивация учения определяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реально вовлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональными оценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначе говоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простое побуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определенной избирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.
      Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные волевые, когнитивные и эмоциональные составляющие. [136 с. 72]
      
      
      1.2. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте. 


           В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
      Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Учебная деятельность - то средство, благодаря которому ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения. Учебную деятельность можно определить как специально организованную активность субъекта учения, направленную на распредмечивание и усвоение содержания предмета освоения. Субъект учения это ученик, который:
      - находится в состоянии направленности на освоение предмета; 
      - обладает определенными предпосылками для этого освоения (это сформированные ранее психологические системы регуляции деятельности, в том числе и сформированные мотивационные механизмы, существующие задатки и способности, психофизиологическую, психическую и социальную зрелость для овладения той или иной деятельностью).
      Отличительной чертой учебной деятельности, в отличие от освоенной, является:
      - ожидаемый продукт состоит в изменении не материального предмета, а самого человека, он приобретает новые знания, качества; 
      - ученик не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. 
      Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
      А. Н. Леонтьев различает мотивы, понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующим.[16 c. 513]
      Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.
      Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.
      Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; 
      мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).
      Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
      «В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса». [3 c.249]
      Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.
      Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. 
      Ответственное отношение предполагает:
      * понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив)
      * понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).
      Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.
      Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
      Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения.
       Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.
      Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. 
      Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию.
       Цель должна быть строго очерченной по объему.
      Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.
      Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку.
       В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.
      Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому д.......................