Развитие эмоционально – волевой сферы детей с нарушением слуха младшего школьного возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»


Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра инклюзивного образования и сурдопедагогики


Федяинова Наталья Сергеевна

Развитие эмоционально – волевой сферы детей с нарушением слуха младшего школьного возраста

Код и направление подготовки: 44.03.03
«Специальное (дефектологическое) образование»,
Профиль «Сурдопедагогика»

Выпускная квалификационная работа бакалавра


Научный руководитель –
Профессор, д.п.н
М.В. Жигорева
Заведующий кафедрой
инклюзивного образования и
сурдопедагогики
к.п.н., доцент,
Т.А. Соловьева


Проверка на объем заимствований:
__________%  авторского    текста




Москва - 2018
Содержание:
     Введение………………………………………………………………..…3
     Глава I. Теоретические основы формирования эмоционально-волевой сферы детей c нарушением слуха……………………………………………………………………….…..10
     1.1. Сущность и содержание понятия «эмоционально-волевая сфера»10
     1.2. Состояние эмоционально-волевой сферы  младших школьников
     1.3. Характеристика эмоционального развития детей с нарушением слуха………………………………………………………………………………..
     Глава II. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..
     2.1. Содержание диагностической программы по изучению эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха ……………………………………………………………….………………….
     2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………….
     Глава III. Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха……………………………………………………………………………….
     3.1. Основные положения коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха …………………………………………………………………………………….
     3.2. Содержание коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха……..……………………………....
     3.3. Анализ эффективности коррекционной работы ………………….…
     Заключение………………………………………………………………….
     Список литературы…………………………………………………………
     Приложение………………………………………………………………….
     

     Введение
     Актуальность исследования. Разработка проблемы эмоционально-волевого развития детей имеет особую значимость в связи с тем, что процесс внутренней регуляции поведения и деятельности обеспечивается в значительной мере именно эмоционально-волевой составляющей активности человека.
     Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности. К настоящему моменту в психологии представлены результаты изучения эмоций и воли в разных научных областях: философии (Р.А. Петросян), физиологии (П.К. Анохин, П.В. Симонов), медицине (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), психологии и педагогике (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, Н.В. Витт, А.И. Высоцкий, Б.И. Додонов, Т.М. Земцова, Е.П. Ильин, К.Н. Корнилов, В.А. Лабунская, Д.М. Лондон, Е.Л. Милютина, А.В. Мирошин, М.С. Москаленко, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, И.Ф. Руденко, В.И. Селиванов, Н.В. Сидячева, Д.Н. Узнадзе, М. В. Чумаков).
     Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин, и другие) показал, что волевое поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Воля понимается учёными как способность человека, проявляющаяся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Вопрос о сущности воли с самого начала изучения оказался тесно связанным с проблемой мотивации. Исследователи (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов) отмечают, что, чем больше развита мотивационная сфера, тем более продуктивно действие волевой регуляции. Необходимым условием развития воли, учёные называют включение субъекта в деятельность. Эмоционально-волевое развитие рассматривается в структуре личностного становления, самосовершенствования личности детей с нарушением слуха (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, А.П. Гозова, Л.И. Тигранова, М.И. Никитина, В. Петшак, Т.Г. Богданова, Н.Е. Граш, и др.).
     Традиционным для отечественной психологии является объединение эмоций и воли в единую эмоционально-волевую сферу. Эмоции и воля тесно связаны между собой и деление их в достаточной степени условно, рассмотрим эмоционально-волевое развитие как целостный механизм саморегуляции. Развитие эмоционально-волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем школьном возрасте складывается и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические ошибки, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения.
     Изучение эмоционально-волевого развития лиц с нарушением слуха необходимо для понимания их возрастных и индивидуальных особенностей как основы разработки новых технологий коррекционной работы и совершенствования уже имеющихся. Исследование эмоций и воли людей с недостатками слуха связано также с проблемой формирования регулятивных механизмов, способствующих развитию саморегуляции и управления собственным поведением.
     Нарушение слуха приводит к недоразвитию речи, которое оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка с нарушением слуха. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, отмечают большую роль эмоционально-волевого компонента в структуре речевой деятельности. В таком случае речевое развитие отражается на развитии эмоций и воли ребенка с нарушением слуха (Е.Н. Винарская, М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин и др.). У младших школьников с нарушением слуха процесс развития личности затрудняется из-за недостаточного развития речи, маленького объема знаний, а также из-за ограниченного общения с окружающими.
     Особенности развития эмоционально-волевой сферы глухих нашли отражение в работах сурдопсихологов (Т.Г. Богдановой, Е.Л. Гончаровой, Т.М. Грабенко, Л.В. Занкова, Н.Г. Морозовой, И.В. Королевой, Т.В. Розановой, В. Петшака, И.М. Соловьева, С.Н. Шабалина) и сурдопедагогов (В.И. Флери, Б.Д. Корсунской, Г.Л. Зайцевой, Е.Г. Речицкой и др.).
     В качестве причин, обусловливающих недостатки эмоционально-волевого развития детей с нарушениями слуха, отмечаются недоразвитие эмоционально-экспрессивных средств языка (Ж.И. Шиф, В.В. Егоров), не-сформированность умений идентифицировать и дифференцировать эмоциональные проявления окружающих (В. Петшак, Е.Н. Винарская, Н.Г. Морозова), низкий уровень развития эмпатии ( В. Петшак, В.С. Собкин, М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин), мотивации (М. М. Нудельман), навыков самоуправления, саморегуляции и самоорганизации (М.Е. Хватцев, С.Н. Шабалин, В.С. Собкин).
     В исследованиях, выполненных за последние годы, рассматриваются особенности эмоционально-волевого развития детей с нарушениями слуха (А.С. Тымкив, 1999; Н.П. Терентьева, 2004; Ю.А. Герасименко, 2004; Т.М. Грабенко, 2004; Т.Ю. Кулигина, 2006). Результаты изучения эмоционально-волевой регуляции в процессе обучения детей со слуховой депривацией представлены в исследовании Е.Г. Речицкой и Е.В. Пархалиной (2000). В то же время в специальной психологии остается недостаточно разработанной проблема, связанная с построением коррекционно-развивающей работы эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением слуха. Кроме того, наблюдаются противоречия между:
     1) заметной ролью эмоционально-волевого компонента в психическом развитии детей с нарушением слуха и недостаточным вниманием исследователей к созданию условий совершенствования эмоционально-волевой регуляции их деятельности;
     2) достаточно выраженным интересом к изучению особенностей эмоционально-волевой регуляции поведения детей с нарушениями слуха и недостаточной изученностью специфических особенностей влияния эмоций и воли на успешность их познавательной деятельности и личностное развитие.
     При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально-волевой сферы личности в условиях стихийного развития школьники оказываются неспособными к саморегуляции учебной деятельности. Этим объясняется актуальность выбранной темы исследования и определило ее цель.
     Цель исследования — на основе научно-теоретического и опытно-экспериментального изучения особенностей эмоционально-волевого развития детей с нарушением слуха младшего школьного возраста разработать коррекционно-развивающую работу эмоционально-волевой сферы учащихся с нарушенным слухом и определить условия ее реализации.
     Объект исследования — эмоционально-волевое развитие детей с нарушением слуха младшего школьного возраста.
     Предметом исследования является содержание коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением слуха.
     Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
     1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме эмоционально-волевого развития и выделить особенности у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха;
     2) осуществить подбор диагностических методик для определения эмоционально-волевого развития учащихся младшего школьного возраста и провести диагностику в констатирующем этапе;
     3) проанализировать полученные экспериментальные данные и на их основе построить содержание коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением слуха с учетом их индивидуальных, возрастных особенностей;
     4) проследить взаимосвязь успеваемости детей младшего школьного возраста по учебным дисциплинам с уровнем развития эмоционально-волевой сферы;
     5) оценить эффективность системы коррекционно-развивающей работы эмоционально-волевой сферы младших школьников с нарушением слуха.
     Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность усвоения учебных знаний в образовательном учреждении детьми с нарушением слуха во многом определяется умениями регулирования эмоционально-волевой сферы, поведения, которое необходимо развивать в условиях специальной работы.
     Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция и положение о единстве аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский); деятельностная концепция психического развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положение об общих закономерностях нормального и аномального развития ребенка (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский); концепция достижения психологического комфорта в процессе обучения по инновационным методикам (В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко).
     Методы исследования: метод теоретического анализа (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); экспериментальные методы (психолого-педагогический эксперимент, метод сравнительного исследования показателей эмоционально-волевого развития детей с нарушениями слуха и сохранным слухом). В качестве дополнительных методов использовалось изучение медико-психолого-педагогической документации, анамнестических данных детей, личных дел учащихся.
     Теоретическая значимость заключается в разработке системы по коррекции эмоциональной - волевой сферы детей с нарушением слуха младшего школьного возраста, а также в анализе литературы по проблеме исследования; в отборе диагностических методик для исследования.
     Организация исследования. В исследовании принимало участие 20 детей младшего (4 класс) школьного возраста, выборку составили 10 человек с нарушениями слуха из Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 30"имени К.А. Микаэльяна и 10 человек без особенностей в развитии из школы№1516 г. Москва.
     Исследование проводилось в четыре этапа.
     I	этап—изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, формирование цели, задачи рабочей гипотезы исследования.
     II	этап—констатирующий – подбор и адаптация диагностических методик для поведения исследования, проведение экспериментального исследования, анализ экспериментальных данных.
     III	этап — формирующий – разработка содержательно-методических аспектов коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха младшего школьного возраста.
     IV	этап— контрольный - сравнительный анализ показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента с целью определения эффективности проведенной работы.
     Положения, выносимые на защиту:
     1. Специфичность развития эмоционально-волевой сферы детей с нарушением слуха младшего школьного возраста проявляется в недостаточном уровне сформированности:
     > эмоционального статуса личности;
     > волевой регуляции (недостаточной сформированности упорства, работоспособности, терпения, самоконтроля).
     2. Успех развития эмоционально-волевой сферы обеспечивается при наличии принципиально важных условий: принятие школьника с нарушением слуха с его особенностями; учет возрастных, индивидуально-личностных характеристик учащихся в процессе междисциплинарного творческого взаимодействия.
     3. Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая работа способствует: оптимизации эмоциональных состояний детей с нарушением слуха; развитию у них адекватных эмоциональных реакций, эмпатии, рефлексивного отношения к собственным поступкам; постепенному закреплению словесных обозначений эмоций, умению объяснять причины эмоций; формированию признаков эмоционально-волевой устойчивости.
     Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть использованы педагогом-психологом коррекционных учебных учреждений для проведения работы по коррекции эмоциональной - волевой сферы младших школьников с нарушением слуха. Кроме того, данные исследования могут быть применены при составлении рекомендаций для родителей, имеющих детей с нарушениями слуха.
     Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем работы 70 страниц.


Глава I. Теоретические основы формирования эмоционально-волевой сферы детей c нарушением слуха
1.1.Сущность и содержание понятия «эмоционально-волевая сфера»
     Для нормальной жизнедеятельности и развития в социуме большое значение имеет эмоционально-волевая сфера личности.
     Эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств, т. е психоэмоциональное состояние человека. 
     Отечественные психологи (Л. С. Рубинштейн, Я. Б. Рейковский, Н. П. Слободяник) рассматривают эмоции и волю в единстве, и используют термин «эмоционально-волевая сфера».
     Термин «эмоционально-волевая сфера» применяется при описании регуляции определенных видов деятельности в определенных условиях. Регуляция действует как единый механизм, а разные сферы личности между собой взаимосвязаны.
     Эмоции (возбуждать, волновать) — это особые формы состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся, в виде непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности.
     Эмоции - это особый класс психических состояний, протекающих в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Эмоции связаны с регуляцией деятельности человека. Эмоции выражаются в специфических переживаниях, в поведении, в физиологических изменениях организма. Физиологической основой простейших эмоций является деятельность нервных центров, которые находятся в нижних отделах головного мозга, в подкорке.
     И. П. Павлов писал, что подкорковые центры, являясь центрами сложных безусловных рефлексов — пищевых, защитных и других, являются и физиологической основой элементарных эмоций.
     Жизнь без эмоций также невозможна, как и без ощущений. Эмоции, как утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей [9]. Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты, пантомимика – выполняют функцию общения, т.е. сообщение человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия – оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально – выразительных движений. Не поддаваться эмоциям и контролировать их человеку помогает воля.
     А.Н. Леонтьев различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, чувства и эмоции.
     Аффект — сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резким изменением в сознательной деятельности и выраженными двигательными проявлениями. Аффективное состояние сопровождается существенным снижением возможности сознательного контроля субъекта за своими действиями. Аффект развивается при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Сильные аффекты захватывают всю личность, что сопровождается снижением способности к переключению внимания, сужением поля восприятия. Аффективные проявления положительных эмоций — восторг, воодушевление, безудержное веселье; отрицательных — ярость, гнев, ужас, отчаяние. После аффекта часто наступает упадок сил, равнодушие ко всему окружающему или раскаяние в содеянном.
     Чувства — одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности. Они отличается относительной устойчивостью и постоянством. Чувства человека возникают как обобщение эмоций — становление и развитие чувств выражает формирование устойчивых эмоциональных отношений. В отличие от ситуативных эмоций и аффектов, отражающих ситуативное значение предметов в конкретно сложившихся условиях, чувства выделяют явления, имеющие постоянную мотивационную значимость. Несовпадение ситуативных и устойчивых эмоциональных переживаний получило в психологии наименование амбивалентность чувств.
     В целом эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому собственно эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, в отличие от аффектов. На основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях возникают наши эмоции.
     Значимость эмоций состоит в том, что эмоции помогают нам лучше понять друг друга. Эмоции помогают нам более глубоко и лучше понять друг друга, зачастую без использования речи и способствуют лучшей организации общения и совместной деятельности.
     Эмоции выполняют несколько функций:
     * Сигнальная функция. Эмоции также сигнализируют о значимости происходящего для человека. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта;
     * Отражательно-оценочная функция. Эмоции оценивают значимость предметов и ситуаций для достижения целей и удовлетворения потребностей личности; являются той системой сигналов, посредством которой личность узнает о значимости происходящих, прошлых и будущих событий;
     * Побудительная функция. Функция побуждения является мотивирующей ролью эмоций в психической организации человека. Эмоциональное переживание, содержащее образ предмета удовлетворения потребности и свое пристрастное отношение к нему;
     * Активирующая функция эмоций непосредственно связана с её побудительной функцией. Эмоции обеспечивают оптимальный уровень деятельности центральной нервной системы и ее отдельных структур. Эмоциональные состояния по-разному влияют на динамику протекания деятельности, а также на ее темп и ритм. Эмоции радости, уверенности в успехе придают индивиду дополнительные силы, побуждают к более интенсивной и напряженной работе;
     * Регулирующая функция. Эмоции влияют на направление и осуществление деятельности личности. Возникновение того или иного эмоционального отношения к объекту, предмету, явлению влияет на мотивацию на всех этапах протекания деятельности. Оценивая ход и результат деятельности, эмоции придают субъективную окраску происходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать различно;
     * Защитная функция. Такое сильное эмоциональное переживание личности, как страх, предупреждает человека о реальной или мнимой опасности, способствуя тем самым лучшему продумыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности достижения успеха или неудачи. Тем самым страх предостерегает  человека от неприятных последствий;
     * Экспрессивная функция. Эмоции за счет своего экспрессивного компонента принимают участие в установлении контакта с другими людьми в процессе общения и воздействия на них.
     В регуляции поведения чувствам отведена роль ведущих эмоционально-смысловых образований личности. В процессе формирования личности чувства организуются в иерархическую систему, в которой одни из них занимают ведущее положение, соответствующее актуально действующим мотивам, другие же остаются потенциальными, нереализованными.
     В содержании доминирующих чувств личности проявляются мировоззренческие установки, т.е. важнейшие характеристики его личности. Наиболее распространенная классификация чувств выделяет нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства. Выделение видов осуществлено в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, становящихся объектами чувств. Чувства данных видов называют высшими, в них заключено все богатство эмоциональных отношений человека к реальной действительности.
     Воля – способность, которая проявляется во время регулирования своей деятельности. С рождения человек не обладает этими качествами, так как, в основном, все его действия основаны на интуиции. По мере накопления жизненного опыта начинают проявляться волевые действия, которые становиться все сложнее. Важно то, что человек не просто узнает мир, а и пытается каким-то образом подстроить его под себя. Именно это и есть волевые действия, которые являются очень важными показателями в жизни.
     Волевая сфера личности чаще всего проявляется, когда на жизненном пути встречаются различные трудности и испытания. Последним этапом в формировании воли является действия, которые необходимо совершить для преодоления внешних и внутренних препятствий.
     В самом общем виде понятие воли может быть определено как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.
     Основные аспекты волевой сферы выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и используются им в регуляции повседневной деятельности и различных психических процессов. Основными функциями воли являются: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям при недостаточной или избыточной мотивации, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий и при достижении поставленных целей.
     Волевые процессы обеспечивают выполнение двух взаимосвязанных функций: побудительной и тормозной. 
      — Побудительная функция — связана с мотивационными факторами и заключается в инициировании того или иного действия, деятельности по преодолению объективных и субъективных препятствий. Воля представляет собой особую форму активности человека. Волевая активность порождает действие исходя из внутреннего состояния субъекта, его желаний и целей;
     — Тормозная функция — состоит в сдерживании мотивов и желаний, несогласующихся с главными целями деятельности, идеалами, ценностями, взглядами, мировоззрением личности.
     В своем единстве тормозная и побудительная функции воли обеспечивают преодоление трудностей на пути к достижению цели, т.е. обеспечивают волевую регуляцию поведения человека.
     Волевые действия реализуются в волевых актах, имеющих определенную структуру и содержание. Волевые акты могут быть простыми и сложными. В простом волевом акте побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически. В сложном волевом акте действию предшествуют учет его последствий, осознание мотивов, принятие решения, намерение его осуществить, составление плана осуществления. Таким образом, структуру сложного волевого акта состоит из следующих элементов:
     * Импульс;
     * Возникновение мотивов;
     * Борьба мотивов;
     * Принятие решения;
     * Исполнение принятого решения.
     Важнейшее место в проблеме воли занимает понятие «волевой акт». Каждый волевой акт имеет определенное содержание, важнейшими из компонентов которого являются принятие решения и его исполнение. Эти элементы волевого акта часто вызывают значительное психическое напряжение, сходное по своему характеру с состоянием стресса.
     В структуре волевого акта выделяются следующие основные составляющие:
     * побуждение к совершению волевого действия, вызываемое той или иной потребностью. Причем степень осознания этой потребности может быть разной: от смутно осознаваемого влечения и до четко осознанной цели;
     * наличие одного или нескольких мотивов и установление очередности их выполнения:
     * «борьба мотивов» в процессе выбора того или иного из противоречивых побуждений;
     * принятие решения в процессе выбора того или иного варианта поведения. На данном этапе может возникнуть или чувство облегчения, или состояние беспокойства, связанное с неуверенностью в правильности принятого решения;
     * реализация принятого решения, осуществление того или иного варианта действий.
     На каждом из этих этапов волевого акта человек проявляет волю, контролирует и корректирует свои действия. В каждый из этих моментов он сличает полученный результат с идеальным образом цели, который был создан заранее.
     В волевых действиях ярко проявляется личность человека, ее главные черты.
     Воля проявляется в таких свойствах личности, как:
     * целеустремленность;
     * самостоятельность;
     * решительность;
     * настойчивость;
     * выдержка;
     * самообладание;
     Е.П. Ильин соотносит эмоциональную и волевую регуляцию, считая, что волевая регуляция вступает в силу тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется. Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных «отрицательных» эмоциональных состояний.
     В.И. Силиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий.
     Функцией волевой регуляции является повышении соответствующей деятельности, а волевое действие предстает как сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий. На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности.
     Таким образом, очевидно, что эмоции и воля связаны между собой и образуют сферу личности, называемую эмоционально-волевой.
     

1.2. Состояние эмоционально-волевой сферы у младших школьников
     Младший школьный возраст охватывает период жизни от 7 до 11 лет. В этот период проходит обучение в начальной школе, и определяется важнейшим моментом в жизни ребенка - его поступлением в школу. Этот возраст считается самым ответственным и сложным для детей.
     «Младший школьный возраст—период впитывания, накопления, период усвоения. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивость, подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются»— так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес [19].
     Развитие устойчивой волевой сферы и сильной эмоциональной стороны детей важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет в младшем школьном возрасте, поскольку все стороны учебной деятельности школьников сопровождаются определенными волевыми усилиями и эмоциями.
     Поступление ребенка в школу переводит познавательные процессы на новый уровень развития и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени учебная деятельность приобретает для ребенка ведущее значение, хотя и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, такие как игра, общение, трудовая деятельность также оказывают значительное влияние на его личностное развитие.
     С поступлением ребенка в школу изменяется весь его образ жизни, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. В младшем школьном возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Они учатся правильно и красиво писать, читать, считать. В этот начальный период происходит интенсивное впитывание новых знаний. Этому процессу способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) не остается без реакции. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.
     Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение самостоятельно ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Но, чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Умственная деятельность, суждения и высказывания школьников о тех или иных явлениях действительности очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями.
     Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является:
     > Свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления;
     > Сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению.
     > Развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики);
     > Возрастает понимание младшего школьника чувства других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых;
     > Впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес младшего школьника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.
     > Интенсивно формируются моральные чувства у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и так далее. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова учителя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.
     В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.
     Важное волевое качество младшего школьника - сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь на посторонние дела.
     У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.
     У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.
     Настойчивость важная черта характера младшего школьника, благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.
     В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. 
     Одним из важных условий развития воли для младшего школьника является доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость, упорство. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. 
     С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.
     Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, то есть создать предпосылки д.......................