Разработка коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
1. Теоретические основы организации коррекционно- логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта	5
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	5
1.2. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	12
1.3. Организация коррекционно- логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта	18
Выводы по первой главе	23
2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта.	25
2.1. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: контрольный этап исследования.	25
2.2. Организация коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта: формирующий этап исследования	45
2.3. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта: контрольный этап исследования	54
Выводы по второй главе	61
Заключение	63
Список использованной литературы	65
Приложения	69



ВЕДЕНИЕ
     
     Развитие речи является одной из самых важных задач всей коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, которые отличаются наибольшей сензитивностью для овладения речью. Поэтому основная задача - найти наиболее эффективные методы и приемы, которые способствовали бы формированию у дошкольников с нарушением интеллекта способности словесно передавать содержание не только простых, но и сложных в композиционном отношении картинок.
     У детей с нарушением интеллекта встречаются все формы расстройств речи: ринолалия, дислалия, дисфония, алалия, дизартрия, дислексия, заикание, дисграфия, афазия и другие.  Семантический дефект является преобладающим в структуре системного речевого нарушения у детей данной категории.
     В структуре олигофренического дефекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с умственно отсталыми детьми большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. 
     Имеющиеся нарушения речи у детей с интеллектуальными нарушениями характеризуются стойкостью. Эти нарушения устраняются специалистами с большим трудом.
     Целью данного исследования является разработка коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
     Объектом исследования является речевое развитие детей с нарушением интеллекта.
     Предметом исследования является процесс коррекционно-логопедической работы.
Гипотеза: коррекционно-логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями интеллекта будет эффективна при создание условий для речевого общения детей, при использовании дифференцированного подхода в коррекционно-логопедической работе, также при систематичной и поэтапной работе с детьми с нарушениями интеллекта, и использовании разнообразного наглядного материала.
     Задачи исследования:
     - дать психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
     - выявить особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
     - рассмотреть специфику организации коррекционно- логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
     - в рамках контрольного исследования провести диагностику речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта;
     - организовать коррекционно-логопедическую работу с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта: формирующий этап исследования;
     - дать оценку эффективности коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
     Теоретической основой исследования послужили труды современных отечественных и зарубежных авторов по проблемам развития детей с умственной отсталостью.
     Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов при организации логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта.
В качестве методов исследования использованы: анализ литературы, сравнительный, лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный обобщение, систематизация, наблюдение, экспериментальные (констатирующий эксперимент), психодиагностические, праксиметрические примеры анализа речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных), количественный и качественный анализ полученных данных.
     Работа строго структурирована и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
     
     


1. Теоретические основы организации коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта
     1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
     
     Нарушения интеллекта в педагогике еще называют умственной отсталостью. Для родителей такой ребенок - это большое испытание на терпение, мудрость, с которым тяжело справится. Поэтому для детей нарушениями интеллекта существуют специальные образовательные учреждения, в которых работают коррекционные педагоги, логопеды и психологи. Рассмотрим особенности таких детей подробнее.
     Анализ научной литературы свидетельствует о том, что исследованием проблемы деятельности детей с нарушениями интеллекта привлекает внимание многих исследователей, а именно: В. И. Бондаря, Г. Н. Волковой, Л. С. Гордейчук,С. А. Игнатьева, Г. И. Лалаевои, А. А. Правдиной, Т. В. Сак, В. М. Синева,А. П. Хохлина и других ученых. Однако, не все аспекты данной темы достаточно изучены. Поэтому, выявление нарушений развития у детей и их коррекция на ранних этапах становления личности является важной задачей коррекционной педагогики [4, с. 73].
     Для начала разбирем что же подразумевается под понятием «нарушение интеллекта». Это невозвратимые нарушения в познавательной деятельности ребенка, вызваные поражением головного мозга, его коры. При этом возможны и локальные поражения мозга с нарушением восприятия и памяти, мышления, речи ребенка, проявлением высокой возбудимости или же, наоборот, инертности[38, с. 10].
     Признакоми нарушения интеллекта у ребенка является его слабая любознательность, медленная обучаемость, плохая восприимчивость нового. Все эти нарушения влияют на ребенка с первых дней его жизни. У них задерживаются сроки развития в течение дву лет жизни; поздно проявляется интерес к окружающему миру; преобладает вялость и сонливость. 
     У таких детей со временем не возникает эмоционального общения с окружающими. Одним из первых признаков нарушений в развитии интеллекта ребенка является отсутствие у него в младенчестве комплекса оживления - эмоциональной реакции узнавания и фиксация взгляда на лице взрослого, ответа на его улыбку, речевых реакций гуления. Обычно к трем месяцам у нормально развивающегося ребенка всегда проявляется комплекс оживления. Если же имеются нарушения интеллекта, то и в дальнейшем такое, будет отсутствовать распознавание своих и чужих людей[15, с. 44]. 
     Существует около 1 000 различных органических причин нарушения интеллекта. Среди них: 
     * генетические заболевания;
     * наследственность;
     * нарушения внутриутробного развития;
     * поздние роды (в возрасте старше 45 лет);
     * неблагоприятное течение беременности;
     * родовые травмы;
     * воспаление оболочек мозга;
     * черепно-мозговые травмы[2, с. 73].
     В первый год жизни у ребенка с нарушениями интеллекта не появляется хватательный рефлекс, это негативно влияет на зрительно-двигательную координацию и на развитие всех психических процессов организма. Сдвиги в овладении предметами происходят у таких детей только к 2-3 годам. Только к этому возрасту ребенок может брать игрушки, но без проявления интереса к ним и не выполняют никаких действий.
     В 3-4 года интеллектуальная недостаточность — это отсутствие навыков самообслуживания и любознательности, свойственных здоровому ребенку. У детей с нарушениями интеллекта интерес к окружающему миру, предметам, сверстникам низкий и очень кратковременный. Игры таких детей — это простое манипулирование, слабые контакты с детьми и низкая подвижность[8, с. 73].
     К 3-4 годам у детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствуют навыки самообслуживания, они ничем не увлекаются
     Далее, в дошкольном возрасте, у ребенка с нарушением интеллекта не появляется желание играть, но может больше проявляться подвижность. Такие дети-дошкольники не самостоятельны и безынициативны, они больше склонны к подражанию и копированию. 
     Интеллектуальные расстройства этой категории детей четко видны и проявляются в школьном возрасте, ведь у них нарушена первая степень психического развития — восприятие. Его темп замедлен, а объем очень узкий. Такие дети с большим трудом выделяют на картинке главное. Они не понимают связей между частями, персонажами, трудно запоминают, путают буквы, цифры, предметы, слова. 
     Нередко даже к 9 годам дети с нарушениями интеллекта не различают правую и левую стороны ввиду затруднений их сенсорного развития. Для них огромную трудность представляет ориентация во времени, днях недели, временах года[9, с. 17].
     В педагогике принято классифицировать нарушения интеллекта по степени его проявления. Глубина умственной отсталости разделяется на три вида: дебильность, имбецильность, идиотия. Самой глубокой степенью умственной отсталости является идиотия. Поэтому детям-идиотам осмысление окружающего недоступно вообще, у них очень медленно развивается функция речи, а иногда и не развивается вовсе. Таким детям характерны нарушения координации движений и моторики, они не ориентируются в пространстве. В большинстве случаев такие нарушения тяжелы настолько, что дети-идиоты не могут вести никакого образа жизни, кроме лежачего[17, с. 73]. 
     У них слишком медленно и с большим трудом формируются навыки самообслуживания, гигиенические в том числе. Обычно дети-идиоты не дееспособны в правовом смысле. Они не подлежат обучению и с согласия их родителей пребывают в спецучреждениях — детских домах для умственно отсталых детей. Там им оказывают медицинскую помощь и уход. Однако государственная система социального обеспечения не исключает содержания детей-идиотов в семье. 
     Умственная отсталость — это нарушение развития, которое становится очевидным в детском или подростковом возрасте. В случае тяжелого поражения головного мозга отставание в развитии заметно уже на первом году жизни. Если же речь идет о нарушении интеллектуального развития, то оно становится очевидным с момента поступления ребенка в школу. 
     Примерно 85% детей с нарушением интеллекта страдают легкой умственной отсталостью. У них наблюдаются некоторые задержки в развитии в дошкольном возрасте, но сам диагноз ставится после того, как ребенок идет в школу. Именно в начальных классах выявляются проблемы с успеваемостью или поведением[40, с. 50]. 
     Дети с легкой умственной отсталостью охотно общаются со сверстниками. Они способны усваивать знания, хотя и не в полном объеме. Во взрослом возрасте люди с подобным диагнозом могут успешно работать и жить в обществе, хотя им может понадобиться некоторая помощь. 
     Дети с умеренной умственной отсталостью составляют примерно 10% всех детей с нарушением интеллекта. У них заболевание обнаруживается в дошкольном возрасте, еще на первых этапах развития. Ко времени поступления в школу уровень развития таких детей соответствует таковому у здоровых детей 2–3 лет[11, с. 84]. 
     Умеренная умственная отсталость диагностируется у большинства детей с синдромом Дауна. Они могут общаться с окружающими и сами заботиться о себе при условии должного руководства. Теоретические знания, которые могут быть усвоены такими детьми, редко превышают уровень второго класса. У подростков с умеренной умственной отсталостью возникают трудности в усвоении социальных норм и, как следствие, сложности в общении со сверстниками. 
     Дети с тяжелой умственной отсталостью составляют 3–4% детей с нарушением интеллекта. Диагноз им ставится в раннем возрасте, поскольку уже в первые месяцы жизни отчетливо проявляются физические особенности или аномалии развития. Умение сидеть, ползать, ходить, пользоваться горшком и прочие этапы развития проходятся такими детьми гораздо позже нормы. Интеллектуальные нарушения у них обычно сопровождаются проблемами с физическим развитием или со здоровьем. В раннем детстве речь у таких детишек полностью отсутствует. 
     Только к 10–12 годам дети с тяжелой умственной отсталостью могут составлять предложения из 2–3 слов. В возрасте от 13 до 15 лет уровень развития таких детей соответствует таковому у 4?6-летних здоровых детей. 
     Есть также дети с глубокой умственной отсталостью (1–2% всех детей с нарушениями интеллекта). Им ставят диагноз в младенчестве. У таких малышей наблюдаются ассиметричные черты лица и значительное отставание в развитии. Для того чтобы научить их самостоятельно употреблять пищу, одеваться, пользоваться туалетом, ухаживать за собой требуются длительные и интенсивные тренировки. 
     Развитие и обучение ребенка с нарушениями интеллектуального развития во многом зависят от отношения к его дефектам окружающих и, прежде всего, близких людей, родителей. Они с самого рождения хотят знать, какая перспектива и прогнозы развития такого ребенка, в какой степени дитя будет зависимо от других и сможет ли приобрести самостоятельность. Для этого мама и папа обращаются за помощью к специалистам — психологам, врачам, педагогам. Дать родителям конкретный и четкий ответ очень нелегко. Но практика показывает, что даже в тяжелых и малонадежных случаях при грамотном подходе, систематическом взаимодействии специалистов и родителей могут быть достигнуты существенные сдвиги. Для этого родители должны:
     1. Проявлять веру в ребенка и внутреннее спокойствие. 
     2. Проявлять к своему ребенку терпение, строить отношения с ним на основе доброжелательности и любви.  
     3. Регулярно хвалить дитя. 
     4. Ежедневно, целенаправленно и настойчиво развивать у ребенка самостоятельность, постепенно сводя свою помощь до минимума.
     С родителями такого ребенка обязательно надо проводить целенаправленную работу, консультировать их и оказывать психологическую поддержку. Такие семьи не должны оставаться один на один со своими проблемами. Ведь инвалидность ребенка — это не только личное дело его семьи. Важно, чтобы родители детей-инвалидов общались между собой, делились опытом, верили в свои силы, имели духовного наставника[41, с. 83].
     Низкий интеллект и особенности волевой сферы детей с нарушениями интеллектуального развития не дают им возможности овладевать программой общеобразовательной школы. Для них усвоение учебного материала чрезвычайно сложно. Ведь физиологически это обусловлено недоразвитием функций ЦНС. Даже усвоение элементарных знаний по математике требует развития абстрактного мышления. Ввиду нарушения этой функции у таких детей они с огромными трудностями овладевают элементарными математическими операциями[32, с. 62]. 
     Общая интеллектуальная слабость и нарушения моторики, соматические нарушения у таких детей ограничивают круг их деятельности.
     Очень часто родители и при незначительных нарушениях интеллекта, и при явном проявлении дебилизма не соглашаются отдавать ребенка в специализированную школу. По мнению специалистов, они просто не хотят признавать, что их ребенок особенный, не такой, как все. Но такой позицией они оказывают своему ребенку лишь «медвежью услугу». Потому что им самим не по силам адаптировать свое особенное дитя к условиям жизни в нормальной школе и обществе. Родители сами просто не могут помочь ребенку стать успешным учеником. Со временем нарушения интеллекта без надлежащей коррекции будут проявляться все глубже, и такому ребенку грозит негативное и насмешливое отношение окружающих. 
     Поскольку все мыслительные операции ребенка с нарушением интеллекта недостаточно сформированы либо вообще слабо проявляются, то его основная социальная черта — отсутствие самокритичности, неспособность оценить свои возможности и работу. Такие дети обычно не понимают своих неудач, они довольны собой.  
     Огромное значение для социализации таких детей играет трудотерапия. Это ферма и огород, мастерская и работа руками. Трудотерапия, по мнению коррекционных педагогов, помогает развивать эмоционально-волевую сферу таких детей. А еще для развития их эмоциональной сферы важен контакт с животными. Забота о котах, собаках, домашней птице позволяет детям с нарушениями интеллекта быть затребованными и ощущать свою необходимость. Обычно такие дети в уходе за животными с удовольствием копируют действия взрослых. Им проще выполнять цепочку механических действий в уходе за животным и таким образом формировать регулярный навык и привычку заботиться о нем[33, с. 33].
     Следует отметить, что в условиях деревни и работы на земле таким детям легче социализироваться. Ведь трудовая деятельность под руководством взрослого формирует у ребенка, а потом и молодого человека, новые коммуникативные навыки, улучшает общую моторику, раскрывает резервы формирования личности. Это способствует активному включению ребенка с нарушениями интеллекта в социальную жизнь общества[6, с. 62].
     Дети с нарушением интеллекта сталкиваются со следующими трудностями:
     * ограничение речевых навыков. Некоторые дети вынуждены прибегать к жестам и прочим невербальным знакам, чтобы объяснить, чего они хотят. Это затрудняет вербальную коммуникацию;
     * проблемы с установлением дружеских отношений. Дети с нарушением интеллекта не всегда могут понять, чего от них хотят другие дети, что выражают их слова и мимика. Это затрудняет участие в играх и общей социальной деятельности, где требуется соблюдение определенных правил поведения;
     * сложности в обучении. Поскольку умственная отсталость влияет на речевые навыки, быстроту мышления, способность воспринимать информацию и решать логические задачи и т. п., возникают трудности в процессе обучения[16, с. 73]
     В рамках данного исследования интерес представляет развития речи детей с нарушением интеллекта. Рассмотрим  подробнее особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
     
     1.2. Особенности речевого развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
     Прежде чем говорить об особенностях развития речи детей с нарушением интеллекта, нужно знать какие психологические условия, необходимы для развития речи ребенка[9, с. 15].
     Исследования Л. С. Выготского и А. Р. Лурия показали, что на первых этапах развития ребенка сложные психические процессы, формируются на базе элементарных функций. Таких процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие (зрительное, пространственное, тактильное, кинестетическое), память и мышление. Все это создает базу (основу) для формирования речи. Позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их. Сам процесс восприятия играет чрезвычайно важную роль для развития памяти и мышления. Итак, четыре психологических процесса – внимание, восприятие, память и мышление составляют – психологическую базу речи. В силу этой закономерности, речь некоторых детей оказывается нарушенной «вторично». Тяжесть нарушения речи находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций[3, с. 89].
     Чтобы понимать особенности развития речи детей с нарушением интеллекта, необходимо знать этапы развития речи в онтогенезе. Знание закономерностей развития речи в онтогенезе позволяет понять насколько, как и в чем отстает развитие ребенка, т. е. на какой стадии развития идет нарушение. Попробуем понять это, сравнивая нормально развивающихся детей с детьми, имеющими нарушения интеллекта, в разных речевых периодах от 0 до 7 лет жизни[22, с. 62].
     
Нормально развивающиеся дети.
Дети с нарушением интеллекта.
 «Доречевой»  период   (от 0  - до 1 г. ж.)
гуление
От 2,5 -3 мес.  -  до 6 мес. 

10 -12 мес. 
- поздно, периоды редки, эмоционально не окрашены, звуки однообразны
лепет     (от 6 мес. до 1 года – уникальное новообразование)                              
4 – 6 мес. 
        Появляется только у здоровых детей

5-6 мес.
    - начинает ощущать свой артикуляционный аппарат
    - начинает произносить сочетание губных и язычных согласных с гласными (таа, маа, тааа, мааа)

           Сроки появления задерживаются (после года или позже)

     У глубоко умственно отсталых детей  не появляется вообще.
6 – 7 мес.
Лепет приобретает социализированный характер:
   -  ребенок лепечет при общении со взрослым;
   -  использует голосовые реакции для привлечения
      внимания окружающих;
   -  слушает речь других.
    Лепет выступает как самостоятельная деятельность и одновременно начинает развиваться и начало понимания обращенной речи.   Ребенок внимательно относится  к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение[42].

     Они безучастны  к окружающему миру, как правило, 
   не реагируют на попытки общения.

       Не реагируют на свое имя.                   
  Первые слова   
12 мес.      
Первые признаки понимания речи.  Формирование пассивного словаря.  Первые признаки пользования речью (слова-корни).
Исчезает сосательный рефлекс. 

2 года и позже

 Сосательный рефлекс может сохраниться на всю оставшуюся жизнь.
Ранний возраст  (от 1 г.  до 3 лет)
    На 2 году  возникает и на 3 году жизни становится ведущей – предметная деятельность (развивается моторика, восприятие, мышление, речь) 
                                2 года
 -  развитие понимания и появление активной речи, 
        аграмматичной в своей форме;    
   -   накопление словарного запаса;
                                 3 года
     -  быстро увеличивается словарный запас, 
     -  происходит овладение грамматическим строем речи,
     -  совершенствование звукопроизношения.    
   Появление волевого самоуправления поведением.
Предметная деятельность не формируется, так как нет интереса к игрушке, нет манипуляций или у других – неадекватные действия.
 Отсутствуют предпосылки к формированию речи:
 -   действия с предметами;
 -   эмоциональное общение;
 -   готовность артикуляционного аппарата и 
     фонематического слуха;
 -   первые слова после 2 лет, 
То есть речь не служит ни средством общения, ни средством передачи опыта.  Она не может также взять на себя функцию регуляции действий. 
Младший дошкольный  возраст    (4 – 5 лет)
4 года
-    значительно увеличивается запас слов;
   -   освоение словообразовательных моделей;
-   начало развития связной речи;
 -  нормализация звукопроизношения;
-    появляются элементарные виды суждения об окружающем;

                          5 лет
   -   овладевают связной речью;
   -   могут пересказать небольшие литературные 
       произведения; 
   -   рассказать об игрушках, картинке, о некоторых 
       событиях  личной жизни;
   -  возникновение способности выделять звуки из слов
       (простые формы звукового анализа).  

   К  4 – 5 годам – слово взрослого становится регулятором поведения, когда у ребенка значительно развита смысловая сторона речи.

Некоторые дети:
  -  начинают говорить с 4-5 лет;
      -  ограниченное понимание обращенной речи;
      -  фразовая речь отличается большим количеством 
         фонетических и грамматических искажений;

         У многих 
      -  отдельные слова появляются к 5 -6 годам;
      -  весьма ограниченно понимают обращенную речь;
      -  плохо понимают жесты и не могут спонтанно 
         овладеть коммуникативными жестами.     

        Речь не является регулятором поведения.
Старший дошкольный возраст  (6 - 7 лет)
6 лет
     Продолжают совершенствоваться все стороны речи:
   -  чище становится произношение;
   -  овладевают грамматическим строем;
   -  расширяется словарный запас;
   -  способны составлять небольшие сюжетные рассказы

                                  7 лет
      Речь  достаточно развита:
    - может объяснить содержание игры;
    - построить рассказ по картинке;
    - выразительно прочитать любое стихотворение


      -  овладение грамматическим строем не происходит;
      -  стойкое нарушение согласованности числительных с
         существительными;
      -  преобладание пассивного словаря (отдельные слова);
      -  звукопроизношение грубо нарушено вследствие
         анатомических и функциональных особенностей 
         речевого аппарата (патологии строения, снижения 
         мышечного тонуса, нарушения произвольности 
         движений, грубого недоразвития фонематического
         слуха и восприятия);
      -  у некоторых детей при достаточно широком 
         словарном запасе  формируется эхолаличная, 
          бессмысленная речь, состоящая  из определенного 
          набора речевых штампов;
     -   снижен объем слуховой памяти, что обусловливает
          ограничение объема,  усваиваемых  ребенком 
          лексических средств.
    При поступлении в школу может наблюдаться
        - изолированные дефекты речи или недоразвитие речи 
          различной степени тяжести (логопедический 
          диагноз).
     -  наблюдается выраженное недоразвитие речи;
     - дефекты звукопроизношения;
     - значительная бедность словаря;
     - понимание речи на бытовом уровне в конкретной 
       ситуации;
     - несформированность фразовой речи. 

     Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов.
     Категория детей с нарушением интеллекта представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, высших эмоций. В тесной связи с этими нарушениями наблюдается недоразвитие речи. 
     Мы видим, что в развитии речи детей с нарушением интеллекта прослеживаются те же основные закономерности развития, что и у нормально развивающихся детей, только: речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется поздними сроками формирования функций, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью речевого высказывания[12, с. 90]. 
     У детей дошкольников с нарушением интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи нормально развивающихся детей. Отставание в развитии речи возникает с младенчества и накапливается в раннем детстве. К дошкольному возрасту отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы также: предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми. И вообще для большинства детей с нарушением интеллекта развитие речи в дошкольном возрасте только начинается[21, с. 62].
     С точки зрения развития речи дети с нарушением интеллекта представляют собой неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой. В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остается ограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Некоторые дети научаются связывать слово только с определенным предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения.
     Самостоятельная речь младших дошкольников с грубыми нарушениями интеллекта проявляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и понимании значения грамматических конструкций). В их высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения, служебные части речи[31, с. 50]. 
     Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активизации словаря, что наиболее ярко проявляется в общении детей.  
     
     1.3. Организация коррекционно - логопедической работы с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта
     В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей проводится разнообразная работа по развитию речи. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Подобная практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки [5, с. 50]. 
     Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно - направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения. В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, при небольшой наполняемости групп[19, с. 50]. 
     В детских садах содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих его интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую социальную несостоятельность. 
     Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с воспитателями[10, с. 20]. 
     Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта[14, с. 73]. 
     Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками. 
     1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие. 
     2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи. 
     3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности[37, с. 73]. 
     4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы. 
     5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики. 
     6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков. 
     7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления. 
     8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.) 
     9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую. 
     10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала[34, с. 26]. 
     11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы. 
     12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу. 
     Логопедическая работа проводится по программе обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке. Таким образом, логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку при обучении их в школе. 
     К числу основных задач коррекционно-логопедической работы в рамках данного направления можно отнести:
     1. практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;
     2.  формирование правильного произношения; 
     3.  развитие связной речи[13, с. 60]. 
     Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционн.......................