Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Содержание
     Введение	3
     Глава 1. Теоретико-методологические основы взаимодействия ДОУ и семьи в процессе формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности у дошкольников с нарушением интеллекта	6
     1.1.	Закономерности формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста	6
     1.2	Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	14
     1.3	Особенности представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста	23
     1.4	Роль семьи в воспитании детей с нарушением интеллекта	29
     Вывод по 1 главе	38
     Глава 2 Изучение особенностей представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	41
     2.1 Методики изучения состояния представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	41
     2.2. Изучение состояния представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	44
     2.3. Проявление представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта	48
     Выводы по 2 главе	51
     Глава 3. Коррекционная работа по взаимодействию ДОУ и семей в процессе формирования у дошкольников с нарушением интеллекта представлений об основах безопасности жизнедеятельности	53
     3.1. Содержание взаимодействия ДОУ и семей в процессе формирования у дошкольников с нарушением интеллекта представлений об основах безопасности жизнедеятельности	53
     3.2. Итоги коррекционной работы	61
     Вывод по 3 главе	68
     Заключение	70



Введение
Актуальность проблемы исследования. В современном мире жизнедеятельность человека неразрывно связана с окружающей его средой обитания, которая в свою очередь наполнена большим количеством опасностей. Данный факт обуславливает необходимость формирования сознательного и ответственного отношения к личной безопасности и безопасности, окружающих начиная с раннего детства. Проблема воспитания безопасного поведения у дошкольников признается во всем мире и считается одной из наиболее важных и требующих решения. Особое значение формирование культуры безопасного поведения приобретает в отношении детей с нарушением интеллекта, испытывающих трудности в социальной адаптации.
Проблема обеспечения безопасности жизнедеятельности дошкольников освещена в работах Н.Н. Авдеевой, А.А. Баранова, К.Ю. Белой, М.С. Давыдовой, В.Н. Зимониной, Г.В. Казанцева, В.Г. Каменской, О.А. Князевой, С.А. Козловой, Н.И. Полякова, Р.Б. Стеркиной и других. Кроме того, существует ряд исследований, затрагивающих вопросы формирования у детей с нарушением интеллекта социально-бытовой ориентировки, культурно-гигиенических, социально-коммуникативных умений и навыков поведения в повседневной жизни (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, А.Н. Гамаюнова, Ю.Н. Кислякова, Е.Т. Логинова, Е.В. Локтева и др.). В последние два десятилетия заложены продуктивные подходы к созданию современной теоретической и технологической базы обучения, воспитания и развития личности ребёнка, формирования у него специальных знаний, умений и навыков безопасной жизнедеятельности.
Важно отметить, что, не смотря на необходимость воспитания поколения, способного к целеустремлённой деятельности по сохранению физического здоровья, безопасного общественного и личного бытия, в ДОУ отсутствует целенаправленная систематическая работа по обучению детей с нарушением интеллекта безопасному поведению. Кроме того, необходимо отметить, что в дошкольном учреждении недостаточно разработан методический инструментарий по раннему приобщению детей к культуре безопасного поведения.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность взаимодействия ДОУ и семьи в процессе формирования у дошкольников с нарушением интеллекта представлений об основах безопасности жизнедеятельности.
Объект исследования – процесс формирования у дошкольников с нарушением интеллекта представлений об основах безопасности жизнедеятельности на основе взаимодействия ДОУ и семьи ребенка.
Предмет исследования – особенности формирования у дошкольников с нарушением интеллекта представлений об основах безопасности жизнедеятельности.
Задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2) изучить особенности формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности у детей с нарушением интеллекта;
3) определить содержание работы по формированию представлений об основах безопасности жизнедеятельности у дошкольников с нарушением интеллекта на основе взаимодействия ДОУ и семьи.
Методы исследования. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
База исследования: исследование проводилась на базе МБДОУ ДС КВ № 10 г. Челябинска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 8 детей.
Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы взаимодействия ДОУ и семьи в процессе формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности у дошкольников с нарушением интеллекта

1.1. Закономерности формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста
Закономерность нашего исследования предполагает в этом параграфе проанализировать теоретические аспекты проблемы формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности в психофизическом развитии детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности в психофизическом развитии детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта как центральное звено развития ребенка. В современных условиях реформирования системы образования проблема формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности в психофизическом развитии детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми основами безопасного поведения.
Поскольку тема нашего исследования «Взаимодействие ДОУ и семьи в процессе формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности у дошкольников с нарушением интеллекта», то стоит в первую очередь подчеркнуть, что в дошкольном возрасте закладываются основные представления об окружающем мире и безопасном поведении в нем, которые обеспечивают успешное развитие ребенка и подготовку его к самостоятельной жизни. В связи с этим стоит уделить внимание рассмотрению понятия «представления» в психолого-педагогической литературе.
Так, с точки зрения Л. Я. Карпенко «представление» можно понимать, как образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или непродуктивного воображения [21]. В то же время Р.С. Немов характеризует «представления» как процесс и результат воспроизводства в виде образа какого-либо объекта, события, явления. В своих исследованиях Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают, что «представления» – наглядный образ предметов и явлений действительности, воздействовавших на органы чувств в прошлом. Подобной точки зрения в определении представлений придерживается А.А. Люблинская, только она подчеркивает, что эти наглядные образы возникают на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении.
Л.А. Венгер и В.С. Мухина выделяют единичные и общие представления. К единичным представлениям относятся более индивидуальные и конкретные по своей наглядной основе представления, но в тоже время содержат в себе некоторое обобщение, в связи с тем, что они представляют собой суммированные образы отдельно воспринятых объектов. Именно в этом состоит важнейшее познавательное значение представлений, как своего рода «переходной ступени» к абстрактно-логическому виду мышления. Представления отличаются от абстрактных понятий своей наглядностью, в них еще не выделены внутренние, скрытые закономерные связи и отношения» [5].
К главным отличительным чертам детских представлений на ранних этапах развития относится следующее: их неясность, неразрывность, клочкообразность, бессистемность, отсутствия движения. Данные характерные особенности представления достаточно отчетливо наблюдаются в разных видах деятельности ребенка дошкольного возраста, давая характеристику как его памяти, так и воображению.
Исследования таких психологов, как А.А. Люблинская, А.С. Золотникова выделили, что у детей дошкольного возраста представление о каком-либо предмете является результатом практических, конструктивных и изобразительных действий с тем или иным предметом. В течение периода дошкольного детства, с точки зрения А.А. Люблинской, формирование представлений проходит по следующим направлениям [25]:
–Возрастает размер сохраняемых представлений.
– В связи с расширением представлений детей о предметах и явлениях окружающего мира, схематичные и слитные представления становятся наиболее точными и разумными. Они приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.
– Представления приобретают более связный и системный смысл, в то же время могут объединяться в различные группы;
– Возрастает подвижность сохраняемых образов. Дети свободно могул ими пользоваться в различных видах деятельности и ситуации.
– Представления склонны подчиняться управлению, переходя на стадию осмысления.
Проблемой формирования представлений занимались Л.А. Венгер и В.С. Мухина. Они оценивали механизм формирования представлений у детей дошкольного возраста и отметили несколько отличительных черт. Главным образом было отмечено, что в данном возрасте представления носят в большей части случаев непроизвольный, пассивный характер. В то же время дети целенаправленно не формулируют перед собой специальную задачу о том, чтобы представить себе что-то. Эти образы появляются в процессе различных видов деятельности. К этой деятельности прежде всего относят игру, рисование, конструирование, слушание рассказов, сказок, рассматривание картин, наблюдение [5].
В то же время Л.А. Венгер и В.С. Мухина акцентируют отличительную особенность образов представлений у детей дошкольного возраста, которая заключается в следующем: их насыщенность, эмоциональность, простота проявления и смены. Насыщенность заключается в том, что дети в возникающие образы представлений верят, как в реальное.
Таким образом, проанализировав разнообразные взгляды ученых по поводу проблемы формирования представлений, необходимо отметить, что представление можно понимать, как наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти и воображении. Представления стоит отнести к психолого-педагогическим понятиям, формирующимся в ходе эмоционального знания. Их функция заключается в непосредственно отражении важнейших свойств объективного мира, организации когнитивной сферы детей дошкольного возраста в общем.
В свою очередь, целесообразно проанализировать понятие «безопасность». Безопасность непростое и разностороннее понятие. Здесь можно говорить о таких взаимодействующих системах, как природа, человек, социум, результаты человеческой деятельности и др. Все эти системы состоят из объектов, требующих обеспечения безопасности, взаимодействующих между собой с положительными и отрицательными результатами. При этом основным условием, оказывающим большое влияние на все составляющие системы безопасности, является глобальное взаимодействие в связке «природа-человек-общество», поскольку лишь это взаимодействие определяет в решающей степени перспективы существования жизни на Земле, включая и самого человека.
В толковом словаре безопасность определяется как "состояние, при котором не угрожает опасность, есть защита от опасности" [15], общеупотребительным значением слова является характеристики не состояния безопасности, которые остаются скрытыми в данном определении, а характеристики среды, обусловливающие данное состояние.
В Федеральном законе РФ «О безопасности» понятие «безопасность» трактуется как «состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз» [49].
Понятие «безопасность» служит мерой (средством оценки) защищенности человека и общества от угроз (вреда, ущерба, потерь, нежелательных последствий). 
Безопасность как объективная реальность выражается в отсутствии или минимальном (достаточно низком, чтобы быть приемлемым для конкретного человека в конкретной ситуации) уровне риска возникновения ущерба интересам человека (здоровью, материальному благополучию и т.д.) в простых условиях и при содействии с вредными и опасными факторами жизнедеятельности.
Безопасность зависит от внешней среды, внутреннего состояния человека, мер по защите и от способности человека к снижению риска за счет готовности к профилактике, преодолению, уменьшению отрицательных результатов взаимодействия с вредными и небезопасными условиями жизнедеятельности.
В то же время безопасность жизнедеятельности (БЖД) – это область научных знаний, охватывающих теорию и практику защиты человека от опасных и вредных факторов во всех сферах человеческой деятельности и среде обитания.
Содействовать развитию культуры безопасного образа жизни рационально  именно в дошкольном возрасте, когда такие возрастные и психофизиологические характерные черты, как чрезмерная любопытство и эмоциональность, подвижность и физическая слабость по сравнению со взрослыми людьми, незнание и непонимание опасностей, стоящих перед человеком и невозможность предсказать последствия их поведения при встрече с ними, а также отсутсвие независимого опыта взаимоотношений с людьми, природных явлений и обитателями, техникой вызывают массу  проблем, часто приводящих к печальным последствиям.
Особая опасность подстерегает детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Задача состоит не только в том, чтобы защищать и оберегать детей, но подготовить его к встрече с разными непростыми, а порой небезопасными жизненными ситуациями.
Необходимо выделить такие правила поведения, которые дети обязаны выполнять неукоснительно, так как от этого зависит их здоровье и безопасность. Эти правила необходимо основательно разъяснять детям, а потом наблюдать за их исполнением. Помимо этого, дети могут оказаться в неожиданной ситуации на улице и дома, поэтому основной проблемой является стимулирование развития у детей самостоятельности и ответственности. Так как все без исключения, чему учат детей, они должны уметь применять в реальной жизни, на практике.
Правила поведения и меры безопасности непосредственным образом объединены с условиями проживания человека, будь то современный город или сельская местность, привычная домашняя обстановка – каждая среда диктует совершенно различные способы поведения и меры предосторожности. Известно, что детство — это уникальный период в жизни человека, именно в это время формируется здоровье, происходит становление личности, закладываются прочные основы здоровья и поведения. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь человека. В начале пути рядом с беззащитным и доверчивым малышом находятся самые главные люди в его жизни — это родители и воспитатели. Благодаря их любви и заботе, эмоциональной близости и поддержке, ребенок растет и развивается, у него возникает доверие к миру и окружающим его людям. 
Анализ примерных образовательных программ показывает, что в них, наряду с традиционными задачами охраны и укрепления здоровья детей, выдвигаются требования формирования у дошкольников представлений об основах безопасности жизнедеятельности.
Авторы программы «Детство» Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева предлагают следующие направленияформирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности:
- формирование представлений о правилах обращения с огнем и электроприборами;
- формирование представлений о правилах поведения в экстремальных или опасных ситуациях, в соответствии с временами года (гроза, пожар, гололед, ураган, наводнение);
- формирование представлений о навыках оказания элементарной помощи при порезах и ушибах; сообщение некоторых знаний осуществлению контактов с незнакомыми людьми [6].
В программе «Радуга» (авторы – Т. И. Гризик, Т. Н. Доронова, Е.В. Соловьёва, С.Г. Якобсон) впервые появляется специальный раздел «Правила личной гигиены», где предлагаются следующие ситуации для изучения: ребенок потерялся или заблудился; огонь-стихия; природа (правила поведения); правила пешехода; ситуации общения с незнакомыми людьми. Авторы этой программы отводят особую роль в этом вопросе родителям[29].  К тому же, анализ данного раздела программы показывает, что не все имеющиеся виды опасностей здесь рассматриваются; слабо представлены бытовые ситуации; предлагаемое содержание рассчитано на старший дошкольный возраст.
В комплексной программе развития ребенка «Истоки», в разделе «Физическое развитие» предусмотрено развитие чувства осторожности, привитие знаний основ безопасности (детей учат избегать опасных моментов, показывают специальные приемы, как правильно падать, защищать глаза от травм, приучают к осторожности при встрече с незнакомыми людьми) [18]. Авторы данной программы с раннего возраста затрагивают многие актуальные вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности детей. Для дошкольников (с 3 лет) представлено примерное содержание знаний и умений индивидуальной безопасности ребенка; дан ориентир на показатели развития для каждого возрастного этапа по теме «Безопасность». 
Однако нужно выделить, что в этой программе мало рассмотрены бытовые опасности.
Таким образом, в данных программах отражена высокая содержательность формирования представлений об основах безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста, однако представляемые знания и умения не систематизированы, отсутствует очередность методов и приемов работы в разных возрастных группах.
Изучив сущность данного вопроса, считаем, что наиболее приоритетной является программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» под редакцией Н.Н. Авдеевой, Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной [1]. Данная программа в процессе реализации решает следующую социально-педагогическую задачу: воспитывать навыки правильного поведения в различных жизненных ситуациях.
Программа содержит шесть разделов (блоков):
     1. Ребенок и другие люди.
     2. Ребенок и природа.
     3. Ребенок дома.
     4. Здоровье ребенка.
     5. Эмоциональное благополучие ребенка.
     6. Ребенок на улицах города.
В дошкольном возрасте наблюдается более активная двигательная активность и увеличение у ребенка физических возможностей, приводящих в сочетании с повышенной любознательностью, активным стремлением к самостоятельности, к возникновению ситуаций, повлекших за собой травматизм ребенка. В связи с этим одной из важных трудностей считается создание условий в ДОУ, которые способствуют целенаправленному накоплению опыта безопасного поведения.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:
     1. Формирование представлений следует понимать, как наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти и воображении.
     2. Если рассматривать безопасность, как область знаний, то «безопасность» — «это область образования детей дошкольного возраста, содержание которой, направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности, и формирования предпосылок экологического сознания».
     3. Правила поведения и меры безопасности непосредственным образом связаны с условиями проживания человека, будь то современный город или сельская местность, привычная домашняя обстановка – каждая среда диктует совершенно различные способы поведения и меры предосторожности. Формирование представлений об основах безопасности жизнедеятельности предполагает рассмотрение с ребенком ряда направление: ребенок и другие люди, ребенок и природа, ребенок дома, здоровье ребенка, эмоциональное благополучие ребенка, ребенок на улицах города.
     4. В связи с тем, что тема нашего исследования связана с детьми с нарушением интеллекта, то целесообразно в следующем параграфе рассмотреть клинико-психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

1.2	Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
В рамках данного исследования важно рассмотреть клинико-психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Данная группа детей обладает определенными характеристиками. Рассмотрим их более подробно.
Изучения научных работников (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер Г. Е. Сухарева и др.)  предоставляют причины причислять к интеллектуальной отсталости только лишь эти капиталом, присутствие каковых замечается устойчивое, неконвертируемое несоблюдение вбольшей степени познавательнойработы, спровоцированное базисным дефектом кожуры ведущего мозга. Непосредственно данные свойства (устойчивость, невозвратимость недостатка иего базисное возникновение) обязаны в главную очередностьпредусматриваться присутствие диагностике интеллектуальной отсталости. 
Умственная неразвитость -состояние заключенного либо неполноценного формирования нервной системы, чтов главную очередь характеризуется патологией способностей, проявляющихся в промежуток созревания икоторые обеспечивают единый степень интеллекта, в таком случае имеется когнитивных, речевых, движковых испециализированных возможностей..
У этих детей в процессе внутриутробного развития, в ходе родов или в возрасте до трех лет произошло поражение нервных клеток головного мозга. Некотоые практически здоровы. У данной категории детей не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает своеобразно и замедленно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения [1, с. 7].
К меньшей группе принадлежат лица, у которых умственная отсталость возникла после трёх лет. У детей в результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита) произошёл распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией [3, с. 213].
Н. М. Назарова обращает внимание на то, что интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребёнка четырёх лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга, может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов [9, с. 21]. Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжёлой степени.
Довольно нередко в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам [1, с. 8].
На настоящее время принято выделять 4 степени умственной отсталости:
Легкая степень (69–50)
Умеренная степень (49–35)
Тяжелая степень (34–20)
Глубокая степень (20 и ниже) [24, с. 34].
Деление по степени выраженности дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений.
 Легкая степень умственной отсталости, встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида. После окончания школы лица с нарушением интеллекта могут благополучно трудиться на производстве по полученной профессии и вести самостоятельную жизнь, некоторые из них продолжают свое обучение в производственных училищах. Они дееспособны, т.е. общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и т.д. [28, с. 14].
Умеренная умственная отсталость – средняя степень психического недоразвития. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий. У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3–5 лет) развиваются понимание и использование речи. Часто речь сопровождается дефектами, она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.
Формирование постоянных и локомоторных функций весьма приостановлено, и они мало дифференцированы.Мучается координирование, достоверность и ритм перемещений. Перемещения замедленны, неловки, то что мешаетразвитию приспособления состязание и никак не дает возможность обучиться подпрыгивать. Формированиеспособностей самообслуживания отстает. Присутствие в особенности жестких недостатках движкового формированияотпадает вероятность развития данных умений. Более зачастую появляются проблемы в овладении умениями,вызывающими деликатных дифференцированных перемещений перстов: зашнуровывание ботинки, скреплениепуговиц, шнуровка ленточек и шнурков. У абсолютно всех преступлено интерес. Оно с работой притягивается,различается неустойчивостью и отвлекаемостью. У персон с в меру проявленной интеллектуальной отсталостьюрезерв данных и взглядов минимален. Замечается олигофрения восприятия и памяти [28, с. 38].
При серьезной интеллектуальной отсталости осознание никак не только лишь весьма определенное, оцепенелое,однако и решено возможности к обобщению. У многих с их прослеживается проявленная уровень недоразвитиядвижковых функций, патологии координации либо иная сопутствующая аномалия, показывающая в присутствиеклинически важного дефекты либо преступленного формирования основной нервозной концепции.Их познавательныеспособности стремительно снижены: резко преступлены чувства, понимание, воспоминания, интерес, осознание. Ониникак не в пребывании завладеть этим тренировочным использованным материалом, какой усваивают ребята спростой и умеренной интеллектуальной отсталостью, по этой причине учатся согласно особенным програмкам счету, грамоте и иным объектам. Ребята с патологией разума с огромным работой осваивают определенные способностисамообслуживания, имеют все шансы независимо перемещаться, в наименьшей степени применять разговор равно какспособ общения. Никак не имеют все шансы действовать независимо, они призывают стабильной поддержки и помощи[24, с. 41].
Глубокая интеллектуальная неразвитость, обнаруживается в первоначальные месяцы существования детей.Уподобных ребенка снижены пороги восприимчивости, прослеживаются тяжкие патологии моторики, координацииперемещений, праксиса, пластической ориентировки. Личности с патологией разума глубочайшей уровня урезаны ввозможностях к осмыслению либо осуществлению условий, либо руководств. У их никак не сформированы интерес,понимание, воспоминания. Отсутствуют возможности к простым действиям мышления. Зачастую данные патологиитаким образом трудны, то что заставляют к ведению беззащитного вида существования. Долго и сложно создаютсяпростые способности самообслуживания, в этом количестве гигиеничные. Личностям с глубочайшей интеллектуальнойотсталостью в том числе и в старшем году никак не открыто понимание находящегося вокруг. Разговор формируетсявесьма долго и лимитировано и зачастую остается в степени звукоподражаний, единичных текстов. [3, с. 217].

Необходимости и воздействия вынашивают простой вид, моторные взаимодействия беспорядочные, нецеленаправленные, прослеживаются стандартные раскачивания, моторное побуждение, в отсутствии любых наружных факторов. Обращают внимание только лишь в страдание, пища и неаппетитное никак не отличают. Разговор и жесты никак не подразумевают. Прослеживаются аффекты бешенства, желание к нанесению для себя дефектов (кусают собственные руки и ноги, борются головкой о стену, обстановка). Одни апатичны, апатичны, прочие злобны, раздражительны, кричащи, враждебны.
Чем наиболее проявлена уровень уменьшения разума у ребят, этим примечательнее запаздывание в сроках развития новообразований данного возрастного этапа [17, с. 16]. В преждевременном году, равно как подмечает Е.А. Стребелева, никак не все без исключения дети с патологией разума принимаются идти, у определенных формирование данной функции останавливается вплоть до 2 – 3 года. Поступь продолжительное период остаётся непрочной, раскачивающейся, неловкой. У детей с патологией разума наиболее длительное период, нежели у естественно развивающихся ровесников прослеживается сельное действия, плохой заинтересованность к настоящему обществу. Данных ребенка определяет единая чувственная слабость, вялость, болезненная пассивность (Е.А. Стребелева) [11, с. 81].
Дети выражают временный заинтересованность к игрушкам, никак не овладевают методами вращения с ними, делают стандартные, монотонные воздействия, почти все с каковых считаются неполными. Настоящую работа в преждевременном году они всеполноценно никак не осваивают из-за неимения желания к оживленному постижению находящегося вокруг общества, несфомированности воспроизведения, с-из-за невысокого степени формирования общения, восприятия, моторики [16, с. 17].
Речевое формирование ребенка определяемой группы кроме того специфично. У многих ребенка в преждевременном году разговор никак не возникает, а принимаются заявлять они в меньшем и обычном дошкольном году (Е.А. Стребелева). К трём годам они никак не акцентируют себе с находящегося вокруг общества, равно как их естественно формирующиеся ровесники. У их никак не формируется понимание о для себя, отсутствуют индивидуальные стремления [15, с. 20]. В дошкольном году эти патологии, какие существовали малозаметны либо малозаметны с целью находящихся вокруг старших в преждевременном году, станут наиболее красочными.
У дошкольников с патологией разума никак не приобретают надлежащего в данном году формирования игровая, трудящийся, результативная работа, а кроме того взаимодействие, какие стремительно осваиваются ребенком с обычным психологическим формированием. Данное обуславливается несформированностью либо неудовлетворительным формированием психологических действий: интереса, восприятия, памяти мышления. (Л.Б. Баряева, А.П. Газ, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [18, с. 45].

У дошкольников с трудностями в умственном формировании наглядно выражаются патологии в познавательнойобласти. В 1-ый проект обозначивают патологии интереса: интерес ребенка сложно составить, у их высокаяотвлекаемость, несобранность [19, с. 18]. В дошкольном году у ребенка с патологией разума стремительновыражаются патологии памяти. В особенности трудны им с целью запоминания указания, в каковых обусловливаетсяочередность операций. У данных ребенка к окончанию дошкольного года никак не создаются случайные фигурыпсихологической работы: случайное интерес, случайное усвоение, случайное действия [1, с. 18]. Основной конфигурацией мышления у дошкольников с патологией разума считается ясно – эффективное осознание, несмотря на то оно никак не доходит этого степени формирования, равно как у стандартного развивающихся ребенка. Кокончанию дошкольного года у ребенка с умственными трудностями, никак не получившими особую коррекционнуюподдержку, «по сути не имеется вероятность постановления ясно – сочных проблем» [9, с. 36].
Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности [1, с. 19].
В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объёме грудной клетки. Сила, быстрота и выносливость развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. (А.А. Дмитриев, Н.П. Вайзман, В.М. Мозговой). Своеобразие психомоторики у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием, более простых форм действий [8, с. 22].
Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и лёгкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объёмом.
Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [5, с. 34].
У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характер.......................