Разработка и реализация коррекционно-развивающей программы, способствующую развитию творческого мышления младших школьников

Введение

Актуальность: В последние годы остро наметилась потребность общества в развитии и обучении творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, способных адекватно и своевременно прореагировать на случающиеся изменения  в мире. Поэтому многие философы, психологи, социологи и педагоги, как в России, так и за рубежом активизировали изучения проблем креативности и творческого мышления. Данные явления исследуются с различных позиций: разрабатываются разные теории креативности личности и программы по развитию творческого мышления; возникают попытки разработки понятийного аппарата рассматриваемых концепций; создаются «портреты» творческой личности человека; изучается творческое мышление и творческие способности.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы.

В современном мире очень значимы креативные и неординарные способы решения проблем, востребованность людей, умеющих думать нестандартно и творчески. Чтобы быть успешным в дальнейшей жизни очень важно развивать неординарность мышления как можно раньше, и тогда будет намного больше возможностей добиться высот в жизни. 
Большой вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др. 
Хотя данная проблема достаточно серьезно анализируется в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания она не получила. 

Цель: разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, способствующую развитию творческого мышления младших школьников.

Гипотеза: развитие творческого мышления младших школьников будет эффективна, если:

- на занятиях включать  упражнения на  развитие оригинальности, беглости, гибкости, воображения;

- использовать активные художественные формы занятий, способствующих проявлению выразительности и артистизма детей.

Проблема: Какие методы влияют на развитие творческого мышления младших школьников.

Задачи: 
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть содержание творческого мышления, особенности развития  творческого мышления в младшем школьном возрасте;
2. Исследовать особенности творческого мышления младших школьников;  
3. Разработать и проверить эффективность  коррекционно-развивающей программы направленной на  развитие  творческого мышления младших школьников

4. Разработать рекомендации для педагогов, психолог и родителей.

Предмет исследования: развитие творческого мышления через реализацию коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие оригинальности, беглости, гибкости, воображения, выразительности, артистизма.  

Объект исследования: творческое мышление младших школьников. 

Методы исследования: 

Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и социально-психологической литературы.

Практические методы: наблюдение, беседа, тест креативности П. Торренса, Тест креативности Ф. Вильямса

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось на базе МБОУ СОШ п. Таежный. 

Общее количество испытуемых – 31 человек, 3 «Б» - 13 учащихся, 4 «Б» - 18 учащихся.





































Глава 1. Теоретические основы развития творческого мышления младших школьников

Различные теоретические подходы к исследованию творческого мышления

  

В зарубежной психологии творческое мышление чаще соединяют с термином «креативность». В 60-х годах XX в. толчком к раскрытию этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешным решением проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали осваивать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Креативность - по Торренсу (от лат. creatio - созидание) - это чувствительность к задачам, дефициту и пробелам знаний, стремление к объединению разноплановой информации; креативность выявляет связанные с дисгармонией элементов проблемы, ищет их решения, выдвигает предположения и гипотезы о возможности решений; проверяет и опровергает эти гипотезы, видоизменяет их, перепроверяет их, окончательно обосновывает результат.

Дж. Гилфорд выделял 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

1) беглость - количество идей, появляющихся в единицу времени;

2) гибкость - способность переходить с одной идеи на другую;

3) оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, раскрывающие  креативность:

- легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

Итак, в отечественной психологии изучения творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия рассматриваются не только с количественной стороны, но и качественной. 

Таким образом, творческое мышление – это психологический процесс и психическая деятельность, сущность которых заключается в специфичности отражения и преобразования окружающего мира посредством формирования образов, понятий и мыследействий перцептивного и логического плана, и которые характеризуются основными качествами – быстротой, гибкостью, оригинальностью, точностью, выступающими одновременно критериями исследуемого процесса. 

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) толкуется как появление уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта.

 Впервые мышления стало предметом изучения еще у древнегреческого философа Парменида, который рассматривал его как способ познания, ведет к истине (в отличие от чувств, восприятия, приводящие к собственному мнению). Демокрит утверждал, что настоящую атомарном строении вещей можно узнать только с помощью мышления. Софисты считали, что истина рождается в диалоге между людьми, а Сократ установил непосредственную связь между мышлением и общением. Платон выделил в качестве главного признака мышления идеальность (мир идей) как особую форму реальности, что составляет содержание мышления [1]. Аристотель создал учение о формах и структуру мышления и раскрыл диалектику перехода от ощущения к мысли. Эпикур и Лукреций рассматривали идеальное содержание мышления (идеи, понятия) как обусловленный материей, как запечатление внешних воздействий. В философии нового времени проблема мышления рассматривалась как с позиции эмпиризма (Ф. Бэкон, Локк), так и рационализма (Декарт, Спиноза). Немецкая классическая философия, развила идеальное понимание мышления, выяснили плодотворную идею активности субъекта в мышлении, которая оказала большое влияние на формирование материалистической концепции мышления [2].

 Позитивисты (Спенсер, Кони) сводили функцию теоретического мышления к установлению фактов и эмпирически наблюдаемых связей между ними. В западной философии ХХ века нео и другие течения аналитической философии преимущественно анализировали формально логические аспекты мышления. А постпозитивизм возвращается к изучению содержательных моментов мышления. Большинство современных философов придерживаются диалектико-материалистического понимания природы и сущности мышления и рассматривают последнее как высшую форму активного отражения объективной реальности, суть которой в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом создании новых идей и прогнозировании событий.

   Представители современной психологической науки, в частности А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев  определяют мышление как:

   - Социально обусловленный, непосредственно связан с языком психический процесс поисков и открытия нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза (А.В. Петровский)

   - Процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А.Н. Леонтьев)

   - Неразрывно связан с языком социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа, возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [3].

   Сложив основные моменты этих определений, можно сказать, что мышление:

   - Это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности;

   - Как и другие психические процессы, выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности;

   - Как и другие психические процессы, является свойством высокоорганизованной функциональной системы;

   - Это процесс социально обусловлен. Социальное происхождение имеют не только цель, приемы и операции мышления, но и знания. Мышление невозможно без знаний, полученных в ходе человеческой истории.

   Таким образом, имея общие характеристики с другими психическими процессами, оно имеет и свои специфические особенности.

   В трудах выдающихся педагогов – новаторов значительное внимание уделяется мышлению как неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса. Сухомлинский В.А. в книге "100 советов учителю" отмечает: "... процесс обучения - это труд мозга ... культура мышления, которой дети овладевают в процессе изучения какого-то предмета, накладывает отпечаток на всю умственный труд в процессе обучения» [4]. 

Большое значение Сухомлинский В.А. предоставляет и элементам исследовательницы как необходимом условии развития самостоятельности и творчества в учебной деятельности учащихся: "Самостоятельность, творческий характер ума формируется благодаря тому, что в умственном труде учащихся на уроке и в процессе первичного воспитания и, особенно, в процессе развития, углубления знаний есть элементы исследовательницы ". Проблемы мышления, его значение для человека глубоко раскрывает К. Д. Ушинский в работе "Человек как предмет воспитания» [5]/ 

В своей статье он пишет: "Выдающиеся, но чужие мысли приносят гораздо меньше пользы чем свои собственные ... Сколько глубоких идей древности исчезает сегодня именно потому, что человек, заучивая их раньше бывает способна их понять, так приучается использовать их неправильно и бессмысленно, что потом редко добирается до их истинного смысла. "Здесь же К. Д. Ушинский подчеркивает и роль самостоятельного получения знаний в процессе мышления:" ... не уметь выражать свои мысли - недостаток, но не иметь собственных мыслей - еще больший недостаток; самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно полученных знаний ".

   Выделяют несколько классификаций видов мышления.

   1. По содержанию:

   а) конкретно-действенное - мышление в практической деятельности, непосредственно включено в практическую деятельность;

   б) наглядно-образное - мышление с опорой на образы восприятия или образы воображения;

   в) абстрактное (понятийное) - мышление с опорой на отвлеченные понятия и суждения.

   2. По характеру решаемых задач:

   а) практическое мышление - мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности;

   б) теоретическое - мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

   3. По степени новизны и оригинальности выделяют:

   а) репродуктивное (шаблонное) - воспроизводящее мышление;

   б) творческое - мышления, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, находится новое, ранее неизвестное.

   Проблема творчества, развития творческого мышления, является одной из самых актуальных в современной психологии и педагогике.

   Ее изучению посвящено много научных трудов выдающихся ученых, таких как Г. С. Костюк, Д. Ф. Николенко, А. В. Петровский, М. М. Поспелов, В. Д. Шадриков, Рубинштейн, Л. М. Фридман, Б. И. Коротяев. Эти авторы в определении таких явлений, как творческое мышление, познавательная творчество, идут от слова "творить", которое в общеизвестном понимании означает находить и создавать что-то такое, что не встречалось в прошлом опыте - индивидуальном или общественном [6].

   А. В. Петровский творческое мышление рассматривает как познавательные процессы, позволяющие человеку решать задачи, которые не могут быть решены с помощью уже известных человечеству способов.

   С. В. Вереск пишет, что творческое мышление - это процесс, в ходе которого новый продукт выступает как новый относительно исходного знания, и является результатом трансформации, переработки последнего. Это открытие нового, взятое в конкретной исторической ситуации.

Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые я положила в основу своего исследования следующее: беглость, гибкость и оригинальность.

Беглость содержит в себе два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса - это переключение с одной идеи на другую. Способность найти разные варианты решения одной и той же задачи.

Оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе.

   В своем исследовании мы исходим из того, что главной особенностью, важным показателем творческого мышления является нешаблонность, умение охватить действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в понятиях и представлениях, умение переносить знания,  связывать другой объект с другим ... Для того, чтобы полнее выявить свойства какой-то части действительности, нужно знать все факты, к ней относятся. Чтобы выявить неадекватность охватывающих их понятий, методов и форм мышления, нужно обладать этими понятиями, формами и методами. Отсюда огромная роль знаний и умений в творческом мышлении. 

Необходимой частью творческого мышления является познавательный интерес. Если учитель хочет, чтобы в процессе обучения учащиеся активно мыслили и развивали познавательные способности, он обязательно должен формировать и всегда поддерживать у учащихся познавательный интерес. Неотъемлемым элементом творческого мышления есть такие психические процессы, как внимание, память и творческое воображение. Ученики должны уметь концентрировать свое внимание на одних предметах, а при необходимости переключать ее на другие или вообще распределять между несколькими предметами или явлениями одновременно. 

Творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. В любую творческую деятельность включается воображение. Она играет особенно важную роль на различных стадиях изучения научной проблемы и часто ведет к выдающимся догадкам, которые позже исследуются и подтверждаются практикой. Воображение в процессе учения способствует сознательному усвоению знаний, развития интереса к учебным предметам, а также творчества учащихся [7].

   Базой, необходимой предпосылкой для развития творческого мышления обладают качествами ума, является проявлением разницы мыслительных способностей учащихся, то есть свойств функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы. Они имеют индивидуальную меру проявления, которая проявляется в успешности и качественной неповторимости выполнения деятельности (В. Д. Шадриков).

   З. Н. Калмикова выделяет такие качества ума: глубину, этажность, гибкость, инертность, устойчивость, неустойчивость, сознание, бессознательное, самостоятельность ума, подражательность.

   Исследования и определения уровня развития этих качеств дает учителю возможность эффективно построить учебно-воспитательный процесс, наметить пути развития познавательных качеств ума и формировать на этой основе творческое мышление.

   Высокая степень сформированности положительных качеств ума является важным условием развития творческих способностей учащихся.

   В своем исследовании мы исходим из того, что основными критериями творчества в познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельность (полная или частичная) поиск возможных вариантов достижения цели; создание в процессе достижения цели нового продукта. Степень полноты самостоятельности, поиска и создания продукта определяет уровни творчества - низкий, средний и высокий.

   Творческая деятельность невозможна без осознания цели поиска, без активного воспроизводства ранее полученных знаний, без интереса к пополнению недостающих знаний из готовых источников, к самостоятельному поиску без воображения и эмоций.

   В процессе общения с учениками учитель может сравнительно легко наблюдать и фиксировать проявление всех этих качеств, давать общую оценку отношения учащихся к обучению - является ли оно творческим и заинтересованным, и, в зависимости от этого, строить свою деятельность за постепенным развитием творческого отношения учащихся к обучению [8].

   В отличие от научной, творчество учащихся в их познавательной деятельности характеризуется следующими особенностями:

   а) она находится под контролем учителя и в ходе развертывания может им корректироваться и регулироваться заданными ориентирами и соответствующими подсказками;

   б) все творческие акты учащихся предварительно просматриваются учителем в его сознании и воображении, тщательно ним готовятся.

   Итак, учитель может не только осуществлять систематическое и целенаправленное руководство познавательной деятельностью учащихся, но и специально готовить их к творческому усвоения информации, развивать мышление в целом и отдельные его виды.

   Развитие мышления человека начинается с рождения и продолжается всю жизнь.

   В отечественной психологии к понятию "развитие творческого мышления" есть несколько подходов. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов от внешней деятельности; П. П. Блонский указывал, что развитие мышления связан с общим развитием ребенка: действие приходит в голову, мысль порождает действия - такова диалектика динамических подходов и связей между волей и мышлением; А. Н. Леонтьев под развитием психики ребенка понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности.

   Все взгляды хотя и не совпадают во всем, но раскрывают те или иные стороны понятия развитие мышления с позиции диалектико-материалистического понимания процесса мышления человека. Однако есть и различия в определении ведущего компонента развития мышления. Так, В. В. Давыдов сводит развитие мышления к умению действовать без наглядной опоры "в уме"; Л. В. Занков - к развитию аналитического наблюдения и успехов в формировании понятий; М.О. Менчинская - к изменению уровня анализа и синтеза при решений мыслительной задачи; Я. А. Пономарев - до протекания отдельных качественно отличных этапов формирования внутреннего плана действий в единстве с внешним. Эти этапы фиксируются с помощью некоторых показателей (тестов).

   Признаком перехода от одной стадии развития к другой является изменение ведущего типа деятельности, от совершенствования которого зависят основные изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на определенной стадии развития; Рубинштейн  раскрывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающая в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведения знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действий; П.Я. Гальперин выдвинул гипотезу поэтапного формирования умственных действий, при которых переход от внешнего воздействия к внутренней включает в себя четко определенные этапы [9].



Возрастные психологические особенности младшего школьника 
Физиологические особенности



          Вопросами возрастной физиологии занимались ряд авторов. В их работах представлена ??возрастная периодизация с учетом совокупности анатомо-физиологических особенностей организма, условий жизни, воспитания и обучения. Так, по данным исследователей к младшему школьному возрасту относятся дети 6 (7) - 10 лет, а по мнению других младший школьный возраст - это дети 6 (7) - 11 лет.

Физическое воспитание младших школьников имеет свою специфику, обусловленную их анатомо-физиологическими и психологическими особенностями [10].

В младшем школьном возрасте ребенок впервые понимает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте развитие личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба - эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и обусловливается школьными успехами.

Две наиболее типичные ошибки в воспитании. Первая состоит в том, что родители пытаются подогнать ребенка под воображаемый идеал, не считаясь ни с его желаниями. Вторая ошибка - родители всеми силами завоевывают того, чтобы ребенок был "удобен". 

Три выхода из-под родительской опеки: 1) подчиниться, 2) взбунтоваться, 3) приспособиться. 

В первом случае дети делаются запуганными, настороженными, трусливыми, мнительными, неуверенными в своих силах. Они сторонятся общества детей, опасаясь насмешек и избегая участия в общих играх в связи с неловкостью и трусостью. В лучшем случае они погружаются от реальной жизни в мир фантазии.

Второй выход - взбунтоваться (уход из дома, бродяжничать, отказ от еды или школы). Этот бунт врачи называют реакцией отказа.

Третий выход - приспособиться. Приспосабливаются обычно дети с сильным типом высшей нервной деятельности. Они формируют особую поведенческую тактику - двойственность: беспрекословное послушание, образцовое поведение на глазах взрослых и, как компенсация, дурные поступки, изощренные издевательства над слабыми в отсутствие взрослых, исподтишка. 

Невротические реакции, которые развиваются в результате чисто педагогических ошибок: при потере контакта между учащимся и педагогом, при несправедливом отношении педагога к ребенку.

Депрессивный невроз - депрессией дети реагируют на заболевание, смерть, развод родителей либо на долговременную разлуку с ними. Возникновение депрессивного невроза может быть стеснено со школьной неуспеваемости при предоставлении к ребенку повышенных требований, волнения своей неполноценности при наличии какого либо  другого кидающегося в глаза физического недостатка.

Л.С. Выготский писал, что любой недостаток  ребенка побуждает в нем мощные компенсаторные силы и в некоторых вариантах недостаток становится источником необычайно сильного и быстрого психического развития. Нужно всякими способами поддерживать эти силы, уметь разумно направлять интересы, чтобы справиться с чувством собственной неполноценности.

Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, любой возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития (отношение ребенка к действительности); ведущей деятельностью, в которой интенсивно происходит овладение ребенком этой действительностью; основным новообразованием, возникающим к концу каждого периода.

Возраст от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необыкновенно принципиальным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новейший этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности - учебой. Познавательная деятельность мотивируется любознательностью и хотением общаться с умными людьми, поэтому главной задачей является формирование познавательного мотива средствами предметов. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся делается, особенно значим при работе с 6-летними детьми.

Основной метод обучения в этот период - доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или кругу своих сверстников, учебные экскурсии, наблюдения (за прорастанием чего-либо, за ростом, построением, различием и сходством), практические работы, познавательные игры.

Характеристика психических процессов: преобладает непроизвольное внимание, которое может поддерживаться в течение 1-2 часов, первые попытки организации произвольного внимания. Объем внимания невелик, распределение слабое, случайная избирательность. Внимание управляется внешними признаками.

В течение данного периода восприятие делается более целенаправленным. Замечается неуверенность в дифференциации мелких деталей, ребенок схватывает лишь общее впечатление, изображение знака, а детали для него не важны. Категориальность восприятия способствует соединению восприятия с мышлением.

Память и воображение в этом возрасте уже должны быть выработаны, т.к. эти психические функции являются главными психическими новообразованиями прошлых периодов; ребенок должен обладать элементарными мнемическими приемами. Память получает мощный толчок, но прочность запоминаемого материала может не измениться. Развивается словесно-логическая память с соответствующими приемами запоминания.

К 7 годам абстрактное мышление у детей начинает формироваться, т.е. вторая сигнальная система находится в стадии развития, на начальных шагах совершенствования. Физиологически у детей младшего школьного возраста превалирует первая сигнальная система. Аспектом развития мышления может выступать численность вопросов, задаваемых ребенком.

По мере взросления у детей данного возраста обнаруживается поляризация полов. При этом наряду с поляризацией возникают и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу часто выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, иногдаощущают себя обойденными и часто сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка.

Ребенок идет в школу в период кризиса в своем  развитии, это связано с определенными чертами в его поведении. Ребенок переходит от ориентации на изучение социальных норм и отношений (в дошкольном возрасте усвоение данных норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на изучение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей станет учебная деятельность).

Прямой предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые возникают к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок обязан был научиться сознательно, подчиняться правилам, при этом эти правила легко делаются для него внутренними, не принудительными.

Обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия первоклассника с взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой.

В сфере общения ребенка с взрослым к концу дошкольного возраста приключаются значительные изменения. Если попробовать обозначить их одним словом, то это станет произвольность. Конкретно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение берет определенный контекст, делается внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными базироваться  не на свой  личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое формирует контекст общения, осознание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.

Именно эти черты нужны ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Дети будут либо вперемешку действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Таким образом педагоги, работающие в первом классе, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети в первом классе играть в такие игры. (Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М.:Педагогика, 1991)

Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с детьми в первом классе может быть связана с недостаточным развитием общения и неумение взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом объединено с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Усвоение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т.е. коллективной деятельности.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета "Введение в школьную жизнь", так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:

а) совместная деятельность - игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

б) "игра" взрослого с детьми, где взрослый изображает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;

в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

г) введение в коллективную игру "управляющего" (одного из детей), который бы "дирижировал" игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

д) введение в игру двух "управляющих" с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;

е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон.

Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе.

Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка "видеть" других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое "Я" много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.

Первый год обучения (особенно, если дети - шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная СРЕДА, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности - учебной деятельности.

Следует отметить, что учебная работа школьников начальных классов в основном требует развития первой сигнальной системы - ощущений и восприятий, которая у них еще не развита. Так, по мнению ряда авторов, внимание у детей этого возраста неустойчива, они нетерпеливы, легко и быстро отвлекаются на любой внешний раздражитель, мешает процессу обучения. Объем внимания невелик. В них недостаточно развита способность концентрации внимания. Долго удерживать внимание на объекте изучается, они еще не могут, напряженная и сосредоточено внимание быстро приводит к нервному утомления.

Память и мышление у детей младшего школьного возраста имеет наглядно-образный характер: дети легче запоминают внешние особенности предметов, чем их логическую, смысловую сторону, запоминание носит в основном механический характер. Лишь постепенно к концу этого возрастного периода дети овладевают приемами специального запоминания и разучивания, постепенно с возрастом происходит переход к абстрактному вида мышления [11].

Младший школьный возраст, по мнению многих авторов, благоприятный период для развития двигательных умений и навыков. В этом возрасте спостериагеться быстрый рост показателей структуры природных видов движений и способности овладевать общей структуре технически сложных упражнений, поскольку проприрецептивна чувствительность к этому возрастного периода достигает необходимо.......................