Теоретические основы системно-деятельностного подхода в развитии творческого мышления младших школьников в обучении математике

     ОГЛАВЛЕНИЕ
     Стр.
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…………3
     
3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ …………………………………………………………..…..7
     	


9
1.1. История системно-деятельностного характера образования ……………………………………………………………..…………………….7

9
1.2. Психолого- педагогические основы развития творческого мышления  младших школьников ……………………………………………………...…19

6
1.3. Системно-деятельностный подход в обучении младших школьников математике…………………………………………………………………….27
     
23
Глава2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО  ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ……….39
     



32
2.1.Опыт работы учителей по использованию системно-деятельностного подхода в обучении младших школьников математике ………...…………39

32
2.2. Экспериментальная работа по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики …………………………...…..48

2.3. Методические рекомендации по реализациисистемно- деятельностногоподхода в развитии творческого мышления младших школьников в обучении математике………………………………………………………....64


38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...69

57
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………....71
     
62
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...74
68
     
     



ВВЕДЕНИЕ
     В основу федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования положен системно-деятельностный подход к обучению младших школьников. Он обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учащихся, формирует готовность к самореализации, организует учебное сотрудничество с взрослыми и сверстниками в познавательной деятельности, способствует развитию творческого мышления младших школьников[32].
     До не давнего времени в научном познании преобладал аналитический подход, который как метод научной деятельности не утратил своего значения до сих пор. Однако, потребность в повышении мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности школьников, послужила возникновению и практическому применению новых педагогических технологий и подходов.
     Системно-деятельностный подход, как педагогическая технология, может использоваться практически на любом предмете, в любой образовательной деятельности. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие, или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни.
     Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. 
     Данная тема актуальна для современного педагога, во-первых, системно-деятельностный подход реализуется в самом определении целей образования, а значит в требованиях к результатам начального и среднего образования. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира. 
     Во-вторых, задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». 
     В-третьих, системно-деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей [10].
     Реализация системно-деятельностного подхода способствуют развитию творческой активности, творческого мышления младших школьников в учебном процессе.
     Исследования особенностей развития творческого мышления младшего школьника осуществлялись в трудах Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л.Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, педагогов Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова, И. Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития творческого мышления младших школьников особое место занимают уроки математики в начальных классах.
     Актуальность заявленная в выпускной квалификационной работе определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках математики различных методов и форм организации системно-деятельностного подхода, направленных на развитие творческого мышления. Важность и необходимость развития творческого мышления учащихся в практике начального обучения обусловили выбор темы исследования «Системно-деятельностный подход в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики».
     Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективного применения системно–деятельностного подхода в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики.
     Объект исследования: системно-деятельностный подход в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики.
     Предмет исследования: педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в обучении.
     Гипотеза: мы предположили, что использование системно-деятельностного подхода в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики будет успешным если:
     - учитель организует в учебном процессе самостоятельную и поисковую деятельность учащихся;
     - учитывается уровень развития творческого мышления учащихся.
     Задачи исследования: 
     1) определить что подразумевается под системно-деятельностным подходом и развитием творческого мышления младших школьников; 
     2) изучить педагогический опыт организации и использования системно-деятельностного подхода в обучении младших школьников;
     3) выявить эффективные условия развития использования системно-деятельностного подхода для развития творческого мышления младших школьников на уроках математики.
     Для решения поставленных задач и проверки исходных положений была использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической литературы; педагогическое наблюдение; беседы с учителями начальной школы, тестирование; психолого-педагогический эксперимент; методы математической статистики, изучение нормативно-правовых документов в сфере образования.
     Базой нашего экспериментального исследования является МКОУ «Нижнедороженская основная общеобразовательная школа».
     Структура работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
     Во введении обосновывается актуальность темы, представлен аппарат исследования, гипотеза, задачи, методы исследования и кратко охарактеризовано содержание работы.
     В первой главе «Теоретико-методические основы  использования системно-деятельностного подхода в развитии творческого мышления младших школьников на уроках математики» рассматривается проблема развития творческого мышления в психологической литературе.
     Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого мышления младших школьников при использовании системно-деятельностного подхода» представлены материалы опытно-экспериментального исследования.
     В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме.
     Объем работы составляет 75 страниц.
     Список использованной литературы состоит из 37источников.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ	
1.1. История системно-деятельностного характера образования

     Деятельностный подход - организация различных видов деятельности детей и управление ею с целью их развития и воспитания. Деятельностный подход основан на фундаментальном психологическом положении: личность развивается в деятельности.
     Немецкий педагог А. Дистервег почти 200 лет назад писал: «Ученик проходит в несколько лет дорогу, на которую человечество употребило тысячелетия. Однако его следует вести к цели не с завязанными глазами, а зрячим: он должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен ее открыть. Учитель должен руководить этой экспедицией открытий, следовательно, присутствовать не только в качестве простого рассказчика. Но ученик должен напрягать свои силы, ему ничто не должно доставаться даром. Дается только тому, кто стремится» [9].
     Понятие «системно-деятельностный подход» было введено в 1985 году в ходе сравнительного анализа принципов организации памяти в русле когнитивной психологии, основанной на компьютерной метафоре (образа человека как автомата по переработке информации), и культурно-деятельностной психологии.
     За понятием «системно-деятельностный подход», во-первых, стоит попытка взаимодополнительности общенаучной методологии, представленной системным подходом к разным конкретным наукам и практикам и уровня конкретно-научной методологии в психологии, связанной с представлениями о категории «деятельность» как объяснительном принципе психологической науки. Мотивами для введения понятия «системно-деятельностный подход» послужили классические труды А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность». «Системный подход и принцип деятельности», в которых «деятельность» выступает как «основание» таких систем как «психика», «сознание», «бессознательное» и «личность», порождаемых движением деятельности человека в природе и обществе; а также попытка снятия мнимой оппозиции между системным подходом и деятельностным подходом собственно внутри отечественной психологической науки, отчетливо звучавшей в методологических дискуссиях 70-90х годов ХХ века [18].
     Во-вторых, системно-деятельностный подход предполагает при изучении любых феноменов психики и проектировании разных сфер социальной практики выделение в качестве методологических инструментов следующих планов анализа систем: мотивационный план анализа, связанный с ответами на вопрос «ради чего», ради каких «мотивов» происходит развитие того или иного феномена; интенционально-целевой план анализа, связанный с ответом на вопрос «на что», на какие «цели» направлены действия той или иной системы; операционально-технологический план анализа, связанный с ответом на вопрос «каким способом», посредством каких «операций», «технологий» достигаются мотивы и цели системы в тех или иных условиях ее существования; ресурсно-энергетический план анализа, связанный с ответом на вопрос «за счет чего», каких источников, например, тех или иных психофизиологических ресурсов организма или материально-технических ресурсов общества, будут осуществлены те или иные «действия», «операции» или «технологии», обеспечивающие достижение мотивов и целей системы; и, наконец «субъектный» план анализа, связанный с ответом на вопрос «кто» будет «агентом», заинтересованным в трансформациях, преобразованиях, изменениях той или иной системы, например, «общества как системы», «образования как системы» или «личности как «системы».
     Следовательно, мы можем сделать вывод: системно-деятельностный подход будет способствовать развитию творческого мышления учащихся.
     Сущность системного подхода формулировалась многими авторами. 
     В развернутом виде она сформулирована А.Г. Асмоловым, определившим ряд взаимосвязанных аспектов, которые в совокупности и единстве составляют системный подход:
     - системно-элементный, отвечающий на вопрос, из чего (каких компонентов) образована система; 
     - системно-структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы, способ взаимодействия образующих ее компонентов; 
     - системно-функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты; 
     - системно-коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими, как по горизонтали, так и по вертикали; 
     - системно-интегративный, показывающий механизмы, факторы сохранения, совершенствования и развития системы; 
     - системно-исторический, отвечающий на вопрос, как, каким образом возникла система, какие этапы в своем развитии проходила, каковы ее исторические перспективы [2].
     Термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. 
     Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяется ее состав, структуры, функции, интегральные характеристики (свойства), а также системообразующие факторы и взаимосвязи со средой. 
     В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень абстрактного описания системы, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения. 
     Системный подход применяется к множествам объектов, отдельным объектам и их компонентам, а также к свойствам и интегральным характеристикам объектов. Системный подход не самоцель. В каждом конкретном случае его применение должно давать реальный, вполне ощутимый эффект. Системный подход позволяет усматривать пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях путем интерполяции и экстраполяции предсказывать свойства отсутствующих частей описания. Что будет способствовать формированию и развитию творческого мышления учащихся. 
     В исследованиях С.С. Кашлева представлены важнейшие задачи системного подхода, к ним относятся:
     1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем; 
     2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем; 
     3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок [23].
     Выясним более подробно значение системно-деятельностного подхода. Из исследований ряда психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие) вытекает, что деятельность и все ее компоненты существенно влияют на протекание у человека различных психических процессов [15].
     Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. 
     Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В.В. Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия [7].
     Примерная основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее - Стандарт) к структуре основной образовательной программы, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования [32].
     В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
     • воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;
     • переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
     • ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;
     • признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;
     • учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
     • обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;
     • разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (в том числе одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития [32].
     Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе. Системно-деятельностный подход способствует развитию творческого мышления младших школьников в процессе обучения.
     Сейчас все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний и умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, – ее цель, мотив, развитие, конкретные учебные действия и операции, развитие творческого мышления. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, ее субъектом [12]. 
     Вот почему в стандартах второго поколения на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание: «На ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей творческой деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» [25].
     Начальная школа — принципиально новый этап в жизни ребёнка, в котором начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении и творчестве [18].
     Особенностью стандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методологии Федерального образовательного стандарта.
     Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной (т.е. творческой) деятельности в различных социально-значимых ситуациях [32].
     В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
     В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир - человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного, творческого развития личности [4].
     Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации и творческой деятельности. 
     Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, что способствует развитию творческого мышления младших школьников. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях, что способствует развитию мышления учащихся.
     В современной школе важнейшей задачей обучения становится уже не передача знаний, а приобретение умений, позволяющих самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения технологий, которые формировали и развивали у учащихся способность учиться творчески и самостоятельно. Одним из вариантов такого обучения является системно-деятельностный подход. 
     Структура урока с позиций системно-деятельностного подхода выглядит так:
     1 этап - создание проблемной ситуации;
     2 этап – принятие учеником проблемной ситуации;
     3 этап - совместное выявление проблемы;
     4 этап – управление учителем поисковой деятельностью;
     5 этап – осуществление учеником самостоятельного поиска;
     6 этап - обсуждение результатов.
     Провести урок такого уровня возможно, если учитель систематически использует на уроках математики самостоятельную и поисковую деятельность учащихся [29].
     При системно-деятельностном подходе учащиеся овладевают умением формулировать и анализировать факты, работать с различными источниками, выдвигать гипотезы, осуществлять доказательства правильности гипотез, формулировать выводы, отстаивать свою позицию при обсуждении учебной деятельности.
     Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.) [17].
     Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.
     Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды - обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта, что будет способствовать развитию творческого мышления детей. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения.
     Согласно новым стандартам учитель играет роль режиссёра учебного процесса. Он мотивирует школьника к самостоятельному принятию решений. Корректирует их действия. Участвует в обсуждении и ищет способы, чтобы включить в работу каждого ученика. Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне [31].
     Системно-деятельностный подход позволяет на каждой ступени общего образования:
     - представить цели образования в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности, развития творческого мышления; 
     - на основании построенных целей обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи; 
     - выделить основные результаты обучения и воспитания как достижения личностного, социального, коммуникативного и познавательного развития учащихся [16].
     К числу планируемых результатов освоения основной образовательной программы отнесены: личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности; метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные); 
     Для нашего исследования более актуальны познавательные универсальные учебные действия, формирующие умственные операции:
   * сравнивать различные объекты: выделять из множества один или несколько объектов, имеющих общие свойства;сопоставлять характеристики объектов по одному (нескольким) признакам; выявлять сходство и различие объектов;
   * выделять общее и частное (существенное и несущественное), целое и часть, общее и различное в изучаемых объектах;
   * классифицировать объекты (объединять в группы по существенному признаку);
   * приводить примеры в качестве доказательства выдвигаемых положений;
   * устанавливатьпричинно–следственные связи и зависимости между объектами, их положение в пространстве и времени;
   * выполнятьучебные задачи, не имеющие однозначного решения.
   Познавательные универсальные учебные действия, формирующие поисковую и исследовательскую деятельность:
   * высказыватьпредположения,обсуждатьпроблемные вопросы,составлять план простого эксперимента;
   * выбиратьрешение из нескольких предложенных, кратко обосновывать выбор (отвечать на вопрос «почему выбрал именно этот способ?»);
   * выявлять(при решении различных учебных задач) известное и неизвестное;
   * преобразовыватьмодели в соответствии с содержанием учебного материала и поставленной учебной целью;
   * моделироватьразличные отношения между объектами окружающего мира (строить модели), с учётом их специфики (природный, математический, художественный и др.);
   * исследоватьсобственные нестандартные способы решения;
   * преобразовыватьобъект: импровизировать, изменять, творчески переделывать;
   * предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира [32].
     Деятельностная форма результатов образования предполагает ряд существенных изменений в образовании. Например, эти изменения коснутся системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе не только оценки индивидуальных достижений обучающихся, но и деятельности педагога, образовательного учреждения. Изменения в обязательном порядке будут затрагивать вопросы проектирования образовательного процесса с точки зрения его направленности на достижение требований Стандарта к результатам, в том числе и использование современных технологий деятельностного типа, к которым можно отнести технологии, основанные на уровневой дифференциации, на создании учебных ситуаций, на реализации проектной и исследовательской деятельности способствующей развитию творческого мышления, на кооперации в обучении и др. Изменения будут происходить и в подходах к пониманию и оценке профессиональной педагогической компетентности, так как современный педагог должен уметь проектировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с системно-деятельностным подходом, уметь проектировать и реализовывать программу развития универсальных учебных действий у учащихся своего класса, уметь исследовать уровень достижения не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы [8].
     Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на развитие творческого мышления младших школьников учитывая индивидуальные особенности учащихся, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования. Применение системно-деятельностного подхода в учебном процессе требует от учителя организации самостоятельной и поисковой деятельности учащихся.
       1.2 Психолого-педагогические основы развития творческого мышления младших школьников 
     Психологические исследования показывают, что в период младшего школьного возраста главное значение приобретает именно развитие мышления, поскольку оно является важной стороной в развитии личности младшего школьника. Исходя из этого, проблема развития, коррекции и совершенствования мышления – одна из важнейших в психолого – педагогической практике.
     В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях».
     В Большом психологическом словаре под словом «творчество» используют несколько значений: креативность, творческий процесс, творческая деятельность. Все варианты слова «творчество» далее будут использованы в нашем исследовании.
     В психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». И. Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность  [19].
     Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания .
     Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесно–логического мышления).
     Мышление творческое — психический процесс, направленный на открытие нового знания или оригинального способа действия, на разрешения творческой задачи или проблемы, т. е. является способностью социально и культурно развитого субъекта (индивидуального и коллективного). 
     Объяснить и описать, что такое творческое мышление и каковы его особенности – задача достаточно сложная. Одно из немногих определений креативности или творческого мышления дано психологом О.К. Тихомировым: «Творческое мышление — один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением» .
     Принято считать, что мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно–образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим» [35].
     Лернер И. Я. считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиска; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других все это так же в себя включает системно-деятельностный подход. Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность – «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующие» [19].Данные исследования должны стать основой для обучения младшего школьника, и педагог обязан знать эти положения.
     Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и.......................