Пути, методы и приемы формирования духовно-нравственных представлений младших школьников на уроках русского языка в процессе работы с православной лексикой

7

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...



Глава 1. Теоретико-методические основы формирования нравственных представлений младших школьников в процессе работы с православной лексикой на уроках русского языка……………………………………………………………………......



		Вопросы формирования нравственных качеств  и представлений учащихся в отечественной и зарубежной педагогической литературе ………………………………………............

		Значение православной лексики для формирования нравственных представлений младших школьников …………………..

	Выводы по первой главе………………………………………........







Глава 2. Система работы с православной лексикой на уроках русского языка с целью формирования нравственных представлений школьников ………………………………………………………………..



2.1. Православная и духовно-нравственная тематика в действующих учебниках русского языка для начальных классов……

2.2. Пути, методы и приемы работы по усвоению православной лексики на уроках русского языка в начальной школе 

Выводы по второй главе……………………………………………



Глава 3. Экспериментально-практическая работа по формированию нравственных представлений младших школьников на уроках русского языка в процессе освоения православной лексики……………………………………………………………………...



3.1. Диагностика уровня осведомленности учащихся начальной школы о значении и употреблении православной лексики (констатирующий эксперимент)…..........................................................

3.2. Особенности методики формирования нравственных представлений младших школьников в процессе работы с православной лексикой на уроках русского языка в начальной школе (формирующий эксперимент)……………………………………………

3.3. Результаты практической работы по формированию нравственных представлений младших школьников при обучении русскому языку в начальной школе на материале православной лексики…………………………………………………………………….

Выводы по третьей главе………………………………………….



ЗАКЛЮЧЕНИЕ



БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ПРИЛОЖЕНИЕ






ВВЕДЕНИЕ

Современному обществу остро необходима ясно выраженная система ценностных ориентиров, особенно подрастающему поколению, поскольку ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию. В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы. Поэтому ключевая роль в духовно-нравственном становлении общества отводится образованию. 

В настоящее время Россия переживает непростые времена. Одна из серьёзных проблем, стоящих перед нашим обществом – разрушение личности. Материальный мир стал доминировать над духовным. Следствие этого явления – искажение представлений о доброте, милосердии, гражданственности и патриотизме у детей. Подрастающее поколение отличает эмоциональная, волевая и духовная незрелость. Одной из причин возникновения кризиса в духовно-нравственной сфере современного общества является разрушение традиционных устоев семьи. Негативные явления в жизни семьи многообразны: разрушены нравственные представления о браке и семье; у детей формируются антисемейные установки; культ материального благополучия, профессиональной карьеры привел к значительному снижению социального престижа материнства и отцовства. Большая часть родителей, не имея навыков правильного построения семейной жизни с ребёнком, стремится «откупиться» от личного с ним общения подарками. Для общества возникла острая необходимость в образовательных моделях, обеспечивающих духовно-нравственное воспитание. Предпринимаемые попытки воспитания духовно-нравственной личности показывают, что самым слабым местом в этой деятельности является семья. Ещё П.П. Блонский отмечал, что нельзя воспитывать детей не воспитывая родителей. Эту же мысль высказал А.С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание… Школа должна руководить семьёй». Воспитание духовной личности возможно только совместными усилиями семьи, школы, государства. В настоящее время особенно актуально обращение к опыту православной педагогики, которая направляет воспитание на конкретную личность, которая должна быть ответственной не только за свою жизнь, но и за сохранение и развитие исторических и культурных традиций своего народа (Донская, 2009, 132). 

Таким образом, целью духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования является социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.

Педагогической наукой, практикой школы накоплен значительный опыт по духовно-нравственному воспитанию. В педагогической литературе исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачёва, И.Ф. Харламова, М.Н. Аплетаева, Н.И. Болдырева. Авторы определяют сущность основных понятий теории духовно-нравственных этических ориентаций, указывают пути дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственно-этического воспитания на уроках русского языка.

Важнейшую роль в процессе обучения родному языку играет процесс его «вживания» в социум и культуру. Преподавание русского языка на широком культурно-историческом фоне восходит к трудам классиков: Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, поскольку их концепциями обучения русскому языку как родному предполагалось, что язык является хранителем культуры русского народа, а одной из важнейших задач преподавания отечественного языка виделось формирование духовно-нравственного мира школьника. В русской лингвистике православные аспекты языка и его связь с общефилософскими вопросами поднимались в работах И. А. Бодуэна де Куртенэ, Г.О. Винокура, Д. Н. Овсянико-Куликовского, А. А. Потебни, А. А Шахматова. В советском языкознании связь языка с историей и культурой общества изучалась в русле исторической и сравнительно-исторической лексикологии и этимологии (А. А. Алексеев, P.A. Будагов, О Н. Трубачев, Н. М. Шанский и др.), архаичной теории слова (Н.Д. Бурвикова, Е. М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.).

Использование православной лексики на уроках русского языка способствует приобщению учеников к многовековой истории языка, литературе, культуре, православию, образованию и становлению нашего государства на разных этапах его развития, формированию национального самосознания русского народа.

В связи с вышеизложенным, на наш взгляд, для реализации работы по формированию духовно-нравственных ценностных ориентиров младших школьников целесообразно использовать при работе на уроках русского языка православную лексику. Такая работа будет направлена на приобщение к культурному наследию своего народа расширяет представление об окружающем мире, воспитывает положительную мотивацию, формирует правильное поведение, развивает у детей чувство толерантности и национальной терпимости, воспитывает нравственные и эстетические чувства.

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностных ориентиров младших школьников в процессе работы с православной лексикой на уроках русского языка. 

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс преподавания русского языка в начальной школе с опорой на работу с православной лексикой.

Предмет исследования: пути, методы и приемы формирования духовно-нравственных представлений младших школьников на уроках русского языка в процессе работы с православной лексикой. 

Гипотеза исследования: формирование духовно-нравственных ценностных ориентиров младших школьников в процессе работы с православной лексикой на уроках русского языка будет эффективной, если:

•	учитывается значимость православной лексики и используется в качестве дидактического языкового материала в соответствии с изучаемой на уроке учебной темой.

• обеспечивается последовательность в работе над православным словом в соответствии с этапами его усвоения;

•	в качестве дидактических единиц на уроках используются тексты содержащие православную лексику.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловила решение следующих задач исследования: 

•	изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;

• рассмотреть православную лексику как лингвистический и культурный феномен; 

•	выявить пути, приемы и методы использования православной лексики для формирования нравственных представлений;

•	проанализировать опыт обращения к православной лексике с целью формирования нравственных ориентиров младших школьников на уроках русского языка;

•	организовать опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования.

В работе используются следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме работы, языковых и текстовых материалов, изучение опыта духовно-нравственного воспитания в обучении русскому языку в начальной школе; анализ культурной специфики православной лексики; различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный); анкетирование и тестирование участников эксперимента; качественно-количественный анализ полученных экспериментальных данных и синтез в виде таблиц, схем и диаграмм.

Новизна работы видится в том, что: 1)  в качестве предмета исследования  взят нестандартный лексический материал, не подвергавшийся до этого специальным методическим исследованиям; 2) систематизирована православная лексика с целью использования на уроках русского языка в начальной школе.

Практическая значимость работы состоит в том, что в исследовании представлены конкретные методические рекомендации, упражнения и фрагменты уроков, дающие представления о формировании духовно-нравственных ценностных ориентиров младших школьников в процессе работы с православной лексикой на уроках русского языка.

Экспериментальной базой является 3 «В» класс МБОУ «Гимназия №2» г. Белгорода. Исследование поэтапно проводилось в течение двух лет (2015 – 2016 гг.).  

Первый этап – изучение литературы по теме исследования, отбор дидактического материала для экспериментального исследования.

Второй этап – проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов, проведение обучающего эксперимента, использование системы упражнений и отобранного дидактического материала.

Третий этап – анализ и обобщение результатов исследования, оформление магистерской диссертации. 

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в магистрантских семинарах и межвузовских научных конференциях, в частности: а) в Международной научно-практической конференции «Традиционные культуры народов мира: история, интерпретация, восприятие» (Белгород, 2016); б) во Всероссийской интернет-конференции с международным участием «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» (Белгород, 2016).

По теме исследования подготовлена статья «Проектная деятельность как традиционная форма работы с родителями по реализации духовно-нравственного воспитания детей», опубликованная в материалах интернет-конференции «Инновационные педагогические технологии в образовательном пространстве» по ссылке: http://pegas.bsu.edu.ru/mod/forum/view.php?id=714683. 

Структура диссертации определялась задачами и логикой исследования. Магистерская диссертация включает: Введение, три главы, Заключение, Список использованной литературы, Приложение.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект, предмет, задачи, цели исследования и его методы, формулируется гипотеза.

В первой главе «Теоретико-методические основы формирования нравственных представлений младших школьников в процессе работы с православной лексикой на уроках русского языка» рассмотрены вопросы формирования нравственных качеств учащихся в отечественной и зарубежной педагогической литературе, изучили православную лексику как часть лексической системы русского языка, а также выявили значение православной лексики для формирования нравственных представлений младших школьников.

Во второй главе «Система работы с православной лексикой на уроках русского языка с целью формирования нравственных представлений школьников» выявлена православная и духовно-нравственная тематика в действующих учебниках русского языка для начальных классов, затем проанализировали содержание и виды работы по усвоению православной лексики на уроках русского языка в начальной школе. 

В третьей главе «Экспериментально-практическая работа по формированию нравственных представлений младших школьников на уроках русского языка в процессе освоения православной лексики» выявлен уровень нравственных представлений учащихся начальной школы, далее была организована работа по формированию нравственных представлений учащихся начальных классов в процессе освоения православной лексики на уроках русского языка, после чего выявлена динамика формирования нравственных представлений младших школьников в ходе экспериментального обучения.

В Заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены перспективы исследования.

Список литературы содержит 77 наименований источников.

Содержание работы изложено на 98 страницах.

В Приложении содержатся материалы, отражающие содержание экспериментальной работы (анкеты, таблицы, планы-конспекты уроков).


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ПРАВОСЛАВНОЙ ЛЕКСИКОЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА



1.1. Вопросы формирования нравственных качеств и представлений учащихся в отечественной и зарубежной педагогической литературе

Во все времена нравственность является той основой, которая обеспечивает жизнеспособность любого общества. В нашем исследовании возникает необходимость изучения нравственных представлений, поэтому для полного понимания данного понятия важно рассмотреть близкое ему понятие – «нравственность» и определить его сущность. 

	В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) – нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» (Краткий…, 1992,192). 

В толковом словаре В.И. Даля слово «мораль» рассматривается как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» (Даль,1998, 345). Он считал: «Нравственный – противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. … Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» (Даль, 1998, 558). 

В представлении С.И Ожегова понятие «нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами» (Ожегов,1995, 414). 

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства. Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека» (Аристотель,1984, 360). Морально-нравственные вопросы постоянно были в центре внимания мыслителей, философов, педагогов: «Быть моральным, нравственным, этичным – значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю» (Ницше, 1990, 289). 

В педагогической литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. 

Замечательный педагог В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо постоянно заниматься нравственным воспитанием и развитием ребенка, учить «умению чувствовать человека» (Сухомлинский, 1979, 120), подчеркивал: «Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». В.А. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» (Сухомлинский, 1979, 170). 

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. Так, в воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное развитие: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным развитием и воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам (Бабанский, 1988, 352). 

Рассматривая систему нравственного развития, Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин выделяют несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса – единство действий всех учащихся. Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием. В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей. В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. (Ковалев,1987, 198). 

В формировании личности младшего школьника, по мнению С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос формирования нравственных представлений, составляющих основу поведения. В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках. (Рубинштейн, 1981, 58). 

Представления, формируемые в процессе обучения, должны служить эталоном опознания тех ситуаций, с которыми будет сталкиваться человек в своей жизни. Поэтому в обучении младших школьников должно быть определено, как следует формировать представления. 

Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.

«Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», - считает О.Г. Дробницкий, «…в том числе и учебная» (Дробницкий, 1977, 59). По мнению Л.И. Божович, учебная деятельность «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте учебная деятельность  в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности (Божович,1989,8). 

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственные отношения, указывает И.Ф. Харламов (Харламов,1990, 218).

Специфической особенностью процесса нравственного развития следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса формирования нравственных представлений человека является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся. 

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения (Марьенко,1985,119)

На развитие нравственных представлений личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания – правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Зарубежные психологические исследования нравственности были начаты в конце 20-х - начале 30-х годов XX века. Авторами первого фундаментального исследования в области нравственного поведения были  X. Хартшорн и М. Мэй. Исследования были направлены на поиски объяснительных схем и способов эмпирического изучения нравственных феноменов. Модель первого фундаментального исследования в области психологии морального поведения воспроизводила ситуации морального выбора. Нравственное поведение предполагало поступок, соотносящий моральные нормы и, одновременно, противоречащий сиюминутным интересам личности. 

Исследователи писали, что никакое изучение нравственного развития невозможно, пока не будут найдены способы, позволяющие воспроизводить феномены нравственного поведения в конкретных условиях. Феноменом нравственного поведения X. Хартшорн и М. Мэй считали соблюдение нравственных норм, когда ребенок заинтересован в их нарушении и знает, что может сделать это безнаказанно. Исследователи создали более 15 различных конкретных ситуаций, в которых дети могли по своему желанию поступить честно или нечестно (сказать правду или солгать; подделать результаты или оставить их неизменными; присвоить чужие вещи или отдать их по назначению и т.п.). Каждый из экспериментов предполагал возможность двух поступков: отвечающего сиюминутным интересам ребенка, но идущего вразрез с нравственной нормой, и соответствующего норме, но противоречащего непосредственным интересам ребенка.

Таким образом, нравственное развитие рассматривалось как становление обобщенных черт, или качеств, личности типа честности, кооперативности и т.п. Однако эта идея не получила эмпирического подтверждения. Впоследствии понятие черт личности было подвергнуто теоретической критике со стороны Г. Айзенка. Он выдвинул положения о различии социально-этических и собственно психологических свойств или черт личности.

Большое влияние на развитие зарубежной психологии морали оказала работа Ж. Пиаже о нравственных суждениях детей (Пиаже,1995). В исследовании он сосредоточил внимание, главным образом, на следующих проблемах: стадиальность развития нравственного сознания, содержание каждой стадии, факторы перехода с одной стадии на другую. По мнению Ж. Пиаже, нравственные суждения детей отражают меру овладения ими содержанием нравственного сознания общества. Психологическая сущность этих суждений раскрывается им на основе его общих идей о структуре интеллекта. Ж. Пиаже выделяет три стадии развития нравственного мышления:

- нравственный реализм;

- нравственность кооперации;

- нравственность равенства.

Согласно Ж. Пиаже, нравственные суждения на разных стадиях связаны с особенностями отношений, в которые ребенок вступает с окружающими. Поэтому первый тип отношений (соответствует первой стадии нравственного развития) – это отношения принуждения, т.е. одностороннее уважение того, кто повинуется, тому, кто принуждает. Эта стадия длится до конца дошкольного возраста. Для ребенка в этот период правило выступает как созданное высшим авторитетом, абсолютное и неизменное. Ребенок считает плохим тот поступок, за который виновник был наказан, т.е. вызвал гнев авторитета независимо от нравственной ценности самого поступка.

Второй тип – это отношения кооперации, построенные на равноправии и взаимном уважении всех участников. Здесь правила начинают выступать в сознании детей как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств.

Переход на третью стадию означает, что личность признает необходимость правила как такового. На этой стадии дети принимают изменение правил только при условии всеобщего согласия относительно данного изменения.

В своих исследованиях Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждений и считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. Таким образом, по мнению Ж. Пиаже, стадии развития нравственного сознания параллельны стадиям развития интеллекта, т.к. их возникновение подчиняется одним и тем же общим законам.

Основываясь на трудах Ж. Пиаже, американский психолог Л. Кольберг разработал свою теорию, показывающую взаимосвязь нравственного и умственного развития. Он разработал уровневую концепцию морального сознания, раскрывающую процесс интериоризации социальных норм. С его точки зрения, понятия о добре и зле, справедливости, долге не возникают внезапно, в законченном виде. Л. Кольберг выделил три уровня нравственного мышления:

- донравственный (предконвенциональный) уровень;

- уровень конвенциальной нравственности;

- уровень автономной нравственности.

Каждому из уровней соответствуют определенные нравственные стадии, которые в свою очередь соответствуют стадиям развития мышления по Ж. Пиаже.

Благодаря эволюции форм нравственных представлений происходит формирование основ нравственных понятий в сознании ребенка. Особенность представлений как переходной ступени в познании от чувственности к мышлению, позволяет сделать вывод о значимости формирования у ребенка нравственных представлений как основы понятий о нравственности и проявлении их в реальных поступках в условиях этнокультурного социума. 

	Нельзя не согласиться с Е. Н. Корнеевой, В. А. Мазиловым, В. Д. Шадриковым, что представление – это основа всякого знания, что процесс познания невозможен без представлений, которые являются промежуточной ступенью познания, звеном диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и обратно. «Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представления. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения». 

Таким образом, в данном параграфе рассмотрена проблема формирования нравственности и нравственных представлений с точки зрения отечественных и зарубежных педагогов и психологов, охарактеризованы критерии и уровни процесса нравственного развития младших школьников, рассмотрены психологические особенности нравственного развития младших школьников.



1.2. Значение православной лексики для формирования нравственных представлений младших школьников

Большую роль при решении задач проблемы формирования нравственных представлений младших школьников играет знакомство с национальной культурой и историей, в особенности – представленной в национальном языке, поскольку язык – самый естественный путь введения ребенка в мир культуры.   

«…Тема «Язык и культура» тесно, даже неразрывно связана с темой «Язык и религия», – так начинает одну из своих аналитических статей известный знаток истории русского языка и истории русской православной культуры Е.М. Верещагин (Верещагин, 1979,45). Об этом свидетельствует не только древнерусская литература и культура, но и литература нового времени до наших дней. Православные мотивы, образы, христианские символы, притчи, крылатые слова и выражения, народные пословицы и поговорки, афоризмы общественных деятелей и мастеров Слова, полные глубокого духовно-нравственного смысла, вошли в сознание и подсознание русского народа через родной язык, определив национальный менталитет русского народа.

Вопросы культурной семантики слова, в том числе и православного слова как репрезентанта религиозного мировидения, моделирования концептуальной языковой картины мира русского народа, тесно связаны с лексикой русского литературного языка, состав которой от поколения к поколению пополнялся словами, позиционирующими духовно-нравственные православные ценности (Донская, 2011,39). Поэтому православная лексика, с точки зрения ученых, наиболее перспективна для решения важнейших проблем формирования нравственных представлений младших школьников. «При этом этимологический дискурс в сочетании с анализом культурной семантики слова позволяет проследить эволюцию значений слов, аккумулирующих в себе комплекс образов, понятий, ассоциаций, отражающих особенности русской культуры и национального менталитета, лежащие в основе национальной картины мира» (Кошарная, 1999, 67).

В нашей работе мы используем широкий подход к пониманию термина «православная лексика», в соответствии с которым названный термин именует всю совокупность лексических единиц (слов и словосочетаний), в семантике которых отражаются понятия христианской веры в ее русской православной традиции (Матей, 2012, 73).

Сегодня исследование русской православной культуры по данным языка привлекает внимание отечественных ученых разных направлений и особенно лингвистов (Е.М. Верещагин, В.В. Колесов, В.Г. Костомаров, С.А. Кошарная, Л.В. Савельева, Ю.С. Степанов, А.Т. Хроленко, А.Д. Шмелев и др.), методистов (А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, О.Н. Левушкина, О.Д. Митрофанова, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, В.Ю. Троцкий и др.).

Православная лексика как часть языковой картины мира вербализует особый пласт концептов национальной культуры – православной культуры, которые вошли в языковое сознание русских людей, верующих и неверующих, оказывая влияние на речевое поведение и духовно-нравственный мир носителей русского языка. Академик Б.В. Раушенбах точно заметил, что «…конфессии рождаются вместе с народом, и менять их не следует. Я всегда утверждаю, что для России не вижу другой конфессии, кроме православия, утверждаю это, зная Россию центральную, зная провинциальную» (Раушенбах, 2002, 91).

Духовно-нравственный аспект православного слова предполагает обращение к методу лингвокультурологической реконструкции православного слова в современном русском языке, объединяющему лингвистический и культурологический анализы при рассмотрении функционирования православного слова в текстах различных жанров на разных этапах развития русской истории и культуры.

Войдя в речевое сознание русского народа, православные слова и выражения обогатили лексический запас русского литературного языка и его фразеологию, метафорическую систему языка, активно пополняя синонимические ряды (Адамовы веки = давняя старина, богомаз = плохой иконописец) и палитру образных (блудный сын) и эмоционально-оценочных возможностей родного языка (Иуда, добрый самаритянин), стимулируя творческие возможности народа-языкотворца и его талантливых представителей, чьи индивидуальные поэтические высказывания вошли в число крылатых слов и выражений этноса (дорога в ад вымощена благими намерениями, адамовы веки). Особенно активны метафоричные переосмысления православных выражений и образов в бытовой (Дай бог счастья! Бог вам судья…), публицистической (Петь аллилуйю – кому, ирон.) и художественной речи (В. Брюсов: «Я царь – я раб, я червь – я бог»).

Таким образом, духовно-нравственный аспект православного слова, несмотря на то, что эта сторона современного русского языка еще мало исследована, имеет не только научное, но и практическое значение, так как свидетельствует 1) о динамическом характере родного языка, 2) о преемственности между церковнославянском языком и современным русским языком, 3) о речетворческих способностях родного русского народа, 4) о богатейших художественно-эстетических возможностях православного слова в произведениях русских художников Слова. 

С точки зрения тематической отнесенности православная лексика весьма разнообразна. В нашей работе мы используем классификацию, предложенную лингвистом И.К. Матей, которая включает в себя следующие подгруппы: 

- словесные единицы, обозначающие основные понятия вероисповедания, таинства и богословские термины (вера, Святой дух, благодать, брак, воскресение, воцерковление, гордость, грех, добро, добродетель, елеосвящение, зло, крещение, любовь, причащение, покаяние); 

- словесные знаки, отражающие основные понятия христианской морали и церковной жизни (благочестие, милосердие, смирение, благословение, благотворительность, безбожие, жертва, милость, монастырь, прощение, целомудрие); 

- словесные единицы, именующие формы и элементы богослужения (вечерня, молебен, всенощная, литургия, лития, молебен, правило); 
	- словесные единицы, обозначающие предметы богослужения (кадило, купель, лампада, просфора, свеча, святая вода, теплота, хоругвь); 

- словесные единицы, описывающие церковную архитектуру, живопись, утварь, облачения духовенства (алтарь, складень, иконостас, икона, куколь, придел, притвор, паперть, солея, Царские врата, церковь); 

- слова и словосочетания, обозначающие наименования церковной иерархии и личные имена (диакон, схимник, архиерей, архимандрит, епископ, иеромонах, инок, иерей, игумен, митрополит, мирянин, патриарх); 

- словесные единицы, обозначающие имена .......................