Эффективные приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка

      Содержание
      Введение……………………………………………………………….….3
      Глава 1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка……………..6
      1.1 Понятие «орфографическая зоркость» ………………………..…….6
      1.2 Приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка ………………………………………...21
      1.3 Содержание работы по формированию орфографической зоркости в учебниках русского языка для начальной школы…………………………...32
      Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка………………………………………………………….……………….....45
      2.1. Изучение  опыта учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости……………………………………………………...45  
      2.2. Локально-методический комплекс заданий по формированию орфографической зоркости у младших школьников ………………...……….60
      2.3. Организация и результаты экспериментальной работы………….77
      Заключение……………………………………………………..……….97
      Литература……………………………………………………………....99
      Приложения ………………………………………..………………….104
                                                                                     Писательское прочтение – единственный с главных объектов в концепции первоначального создания. Первенствующей мишенью преподавания писательскому чтению в первоначальной школе считается развитие пользовательской компетентности меньшего ученика. Пользовательская профессионализм обусловливается владением техникой чтения, способами осмысления прочтенного и переслушанного работы, познанием книжек и мастерством их без помощи других подбирать, сформированностью внутренней необходимости в книжке равно как орудии постижения общества и самопознания. Один с частей пользовательской компетентности считается фактическое обладание литературоведческой терминологией. 
В взаимосвязи с данным сущность направления «Писательское прочтение» содержит пункт «Литературоведческая введение». В данный пункт вступает область литературоведческих определений с целью фактического изучения ребенком с мишенью ознакомления с начальными понятиями о типах и жанрах литературы, о медикаментах выразительности стиля.
Очевидно, то что овладеть литературоведческие определения в первоначальном стадии создания обучающиеся никак не имеют все шансы в мощь возрастных отличительных черт. У меньших подростков доминирует четко-эффективное и непосредственно-сочное понимание, а изустно-логичное только лишь приступает образовываться. 
Складывается разногласие: с одной края меньшим подросткам необходимо обучиться осознавать писательское творение, с иной края, возрастные характерные черты меньшего ученика усложняют процедура освоения особенностью данного художества. 
Выход с данного противоречия инновационные школьные проекты наблюдают в этом, для того чтобы, никак не отрекаясь с абстрактных познаний, установить степень их освоения в первоначальной школе равно как практичный степень либо степень взглядов. Понятия о специфике литературы у меньших подростков создаются в ходе рассмотрения слова.


        
Включая ранее с 1 класса, в направление «Писательского чтения» введены работы произносимого общенародного творчества: поговорки, пословицы, тайны, люлечные, прибаутки, пестушки и потешки, былины, российские общенародные небылицы). Матерные слова отображают навык люди, предполагают собою примеры произносимой словесности. В процессе их исследования ведется пропедевтическая деятельность согласно развитию взглядов о спецификах любого с жанров фольклора, живых медикаментах, специфике и отличии данных жанров.
В методологии обучения российского стиля и писательского чтения в настоящий период остается не закрытым проблема о результативных способах развития литературоведческих определений присутствие исследовании творений разных семейств и жанров. 
Все данное всколыхнуло значимость избранной проблемы изучения.
Следовательно, задача нашего изучения – раскрыть результативные способы развития литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества в первоначальной школе.
Объект изучения – процедура развития литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества в первоначальной школе.
Предмет изучения - способы развития литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества в первоначальной школе.
Гипотеза: результативными способами развития литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества в первоначальной школе станут быть:
- исследование стилевых отличительных черт матерного работы;
- конкретизирование значимости фразы в литературоведческих словарях;
- увлекательность;
- стилевой опыт;
- применение компонентов этимологического рассмотрения.
Проблемы изучения:
1. Изучить литературу согласно проблеме изучения.
2. Выявить результативные способы развития литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества в первоначальной школе.
3. Проанализировать и подвести итог навык преподавателей первоначальных классов согласно развитию литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества.
4. Разработать и испытать местно-методичный совокупность задач согласно развитию литературоведческих определений присутствие исследовании творений произносимого общенародного творчества.
5. Экспериментально проконтролировать повышенную догадку изучения.
Способы изучения: общетеоретический исследование объекта и трудности изучения; исследование литературы согласно вопросу изучения; исследование и синтез навыка обучения литературы в первоначальных классах, мониторинг, анкетирование, статистическая обрабатывание сведений.
Экспериментальная основа изучения: МБОУ «Петровская СОШ» Наро-Фоминского региона.


                                                                                     
В реальном пособии предполагается концепция деятельность согласно учебе ребенка арифметике в 2 классе. Задания изобретены в согласовании с новейшей проектом согласно арифметике с целью 2-го класса первоначальной средние учебные заведения, вычисленной в 136 тренировочных времен, и учебником «Математика. 2 группа» создателей М. И. Моро, М. А. Бантовой, Г. В. Бельтюковой, С. И. Волковой, С. В. Степановой (классическая концепция преподавания).
В исследованиях уроков презентованы разнообразные способы разъяснения новейшего использованного материала, вспомогательный использованный материал с целью произносимого немерено, советы согласно труде надо вопросами.
При труде надо вопросами обучающиеся обучаются фиксировать их коротко. Сжатая отметка может помочь учащимся правильнее осознать сущность проблемы и её текстуру, показать связь среди разыскиваемыми и популярными величинами.
Во 2-ой классе проходит деятельность надо разделом «Количества с 1 вплоть до СТО». Главные проблемы присутствие труде надо данным разделом – исследование внетабличного строения и вычитания количеств в границах СТО, а кроме того увеличение конкретных количеств и надлежащие эпизоды разделения. В пособии выявляются способы деятельность присутствие исследовании использованного материала этого области. В 2-ой классе обучающиеся познакомились с записью строения и вычитания столбиком (этот использованный материал в первый раз учтен проектом 2 класса), по этой причине в реальном пособии детально выявляется концепция деятельность присутствие исследовании этим «Писчее суммирование», «Писчее удержание», «Увеличение», «Разделение».
В пособии предоставлены подходящие схемы-опоры, какие возможно применять присутствие труде надо вопросами различного типа, а кроме того использованный материал, содействующий формированию интереса, наблюдательности, мышления ребенка, привитию им заинтересованности к арифметике.


      


      Введение
      В современной школе одной из основных проблем обучения русскому языку школьников считается формирование орфографической грамотности, что является базой языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. От того, как будут сформированы основы орфографической грамотности в первоначальной стадии преподавания, во многом зависит последующая удачная подготовка по каждой школьной дисциплине. Проблемы формирования навыков грамотного письма в начальной школе находят решение в плане обучения школьников орфографии на основе использования определенных правил и запоминания ряда так называемых " словарных " текстов, т. е. текстов с непроверяемыми написаниями.
      В практике преподавания в начальных классах установлено, что орфографическая грамотность обучающихся никак не достигает довольно высокого уровня, что подтверждают результаты итоговых контрольных работ по российскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.
      Подобное свойство грамотности порождает тревогу у учителей, родителей и, в конечном итоге, у общественности. В старших классах компетентность обучающихся однозначно уменьшилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, однако на протяжении минувших 2-ух десятков лет никак не увеличилась).
      Ученые (специалисты по психологии, методисты), педагоги ищут предпосылки подобного действа (невысокой орфографической грамотности), чтобы осуществить эффективные меры по улучшению положения в данной области преподавания.
      Одним из факторов недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников считается несформированность их орфографической зоркости, т.е. неспособность “видеть” орфограммы.
      Технология преподавания орфографии не совершенна: в ней не учтена особая подготовка, нацеленная на формирование орфографической зоркости.
      Исследование состояния орфографической зоркости обучающихся начальных классов выявило, что процент видения орфограмм младшими школьниками невысок. Подобное состояние дел в начальной школе проистекает: во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу российской орфографии, на основные принципы (на сегодняшний день  отчетливо сориентировались 2 теоретические концепции российской орфографии: морфологическая и фонематическая); во-вторых, из-за неразработанности научно аргументированной концепции формирования орфографической зоркости у младших школьников.
      Все выше сказанное подтверждает актуальность темы исследования.
      Начальная школа накопила богатый опыт обучения орфографии, нашедший отражение в трудах К. Д. Ушинского,   Н. А. Корфа, Д. И. Тихомирова, Я. К. Грота, В. П. Шереметевского,  М. В. Ушакова, И. Н. Шапошникова, Н. С. Рождественского, Л. К. Назаровой, психологов    Н. Д. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова. Широкую известность получили труды методистов Т. Г. Рамзаевой, М. М. Разумовской; представителя научной школы дидакта Л. В. Занкова - А. В.Поляковой; последователей психолога Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, В. В.Репкина, П. С. Жедек. 
      Цель нашего исследования: выявить эффективные приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. 
      Объект исследования: процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка.
      Предмет исследования: приемы формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка.
      Гипотеза исследования:
      эффективными приемами формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка будут являться: 
      - специальные упражнения (списывание, письмо с комментированием, письмо «с дырками», какографические упражнения);
      - занимательность (морфологические шарады, рифмовки, стихотворения, ребусы, кроссворды);
      - игровые приемы;
      - «Секрет письма зелёной пастой»;
      - поиск орфограмм в «чистом» тексте и их классификация.
      Задачи исследования:
      1. Изучить литературу по теме исследования.
      2. Изучить опыт учителей начальных классов по формированию орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. 
      3. Выявить эффективные приемы орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. 
      4. Разработать и апробировать локально-методический комплекс приемов по формированию орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. 
      5. Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу исследования.
     Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, диагностирование, анкетирование, описательный метод, статистическая обработка данных. 
     Экспериментальная база исследования: МБОУ Сещинская средняя общеобразовательная школа


      Глава 1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка
      
      1.1 Понятие «орфографическая зоркость»
      Русский язык является одним из наиболее сложных школьных предметов. С одной стороны, понимание родного языка предоставляется ребятам с раннего возраста, некто завладевает им так же естественно, равно как дышит и растет. С другой стороны, это непростая наука, вызывающая большого труда. Обучение русскому языку обязано держаться на 3-х китах: языкознании, психологии, методике. “Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также в крепком усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами”. [11, С. 97]. Степень грамотности обучающихся - одна из тончайших трудностей общенародного образования. “Орфографическая компетентность - это сложная доля общей языковой культуры, гарантия правильности формулировки мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда мысли”, согласно которой, как правило, мгновенно (и, как правило, точно) устанавливают степень образованности человека”. [1, С. 159].
      Грамотное письмо подразумевает осваивание правописания (орфографии). “Орфография - общепринятая концепция законов написания слов. Согласно своему происхождению термин правописание взбирает к греческим словам “orfos” - “прямой”, “правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. в буквальном смысле слово обозначает “правильно пишу”. Роль слов орфография и правописание никак не совпадает: 2-ой термин обладает наиболее обширной ролью, содержит пунктуацию.
      Русская орфография состоит из пяти основных разделов:
      1. Передача буквами фонемного состава слов.
      2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.
      3. Употребление прописных и строчных букв.
      4. Перенос части слова с одной строки на другую.
      5. Графические сокращения.
      Орфографические принципы – это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук может быть обозначен вариативно.
      Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. [19, С. 18]
      Морфологический принцип требует, чтобы контроль орфограммы был ориентирован на морфемную структуру слова. Он подразумевает однообразие, равное написание морфем, вне зависимости от позиционных чередований (силлабических перемен) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов либо конфигураций слова. К количеству подобных несоответствий письма и произношения принадлежат: безударные гласные в различных морфемах – в корне, приставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях; непроизносимые согласные; орфоэпическое, традиционное произношение многочисленных слов и сочетаний: [синиэвъ]- голубого, [кан`эшнъ] – конечно и мн. др. Орфография, строящееся в морфологическом принципе, по внешнему виду расходится с произношением, однако  не стремительно и только в установленных звеньях речи. Присутствие данном несоответствие среди написанием и произношением исполняется при морфологическом написании на основе строго определенных соотношений с произношением.
      Сохранение в написании графической целостности одних и тех же морфем там, где это допустимо, считается отличительной особенностью российского правописания. Однообразие написаний значимых частей слов добивается тем, что в русском письме никак не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков.
      Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:
      а) понимание значения проверяемого слова или сочетания слов, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;
      б) анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;
      в) фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых фонем, позиционных чередований и их причин. Далее – решение орфографической задачи по алгоритму.
      Уже давно морфологический принцип в правописании является главным, основным, поскольку он гарантирует основную значимость семантики в преподавании языка. Однако в минувшие десятилетия на роль основного принципа претендует новейший, фонематический принцип.
      В соответствии с данным принципом направляется интерес не на морфему в слове, а на фонему - языковую единицу, представленную вблизи позиционно чередующихся звуков. Таким образом, звук [о] способен быть изображен соответствующими звуками, постоянно воссоздаваемыми в речи носителей русского языка: сильная позиция – под ударением [дом]; слабая позиция – безударный [дама]; слабая позиция – редуцированный [мълако], [облъкъ].
      Фонематический принцип орфографии гласит: одна и та же буква означает фонему в сильной и слабой позициях. Буква, закрепляя фонему, гарантирует единое представление значимости морфемы (к примеру, корня) вне зависимости от альтернатив её звучания.
      Фонематический принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударяемый вариант, на сильную позицию морфемы, и позволяет объединить многие разрозненные правила: проверки безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; способствует пониманию системности в правописании; приобщает учителя и учащихся к новому лингвистическому учению – фонологии.
      Морфологический и фонематический принцип не противоречат один другому, но углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабой позиции через сильную - от фонематического; опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического (морфематического) принципа.
      Определенные современные программы и учебники российского языка (к примеру, школа В. В. Репкина) учитывают элементарные сведения по фонологии, и в этих школах применяет учебник В. В. Репкина, связь 2-ух пересмотренных принципов и практических методов уже реализуется.
      Имеется кроме того фонетический принцип, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в обещаниях классифицируются на основе непосредственный взаимосвязи «звук – буква», без учета каких – либо иных показателей. Кратко данное правило обусловливается лозунгом «пиши, как слышишь».
      Фонетический принцип равно как определенное орфографическое начало провозглашается в таком случае, если на письме намеренно отражаются позиционные чередования фонем (в случае если они имеют место). Фонетический принцип-это такого рода правило обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, обозначаются буквами, соответственными фонемам слабых позиций на основе прямой взаимосвязи  «звук - соответственная ему буква». [12]
      Помимо этого, в русском языке большое количество слов, какие нельзя (либо сложно) проверить правилами, и они пишутся таким образом, как общепринято, как заведено, т.е. согласно традициям. Традиционный принцип в русском правописании – это такого рода правило, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически вероятных для обозначения этой фонемы. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые мог вступать тот или иной подлежащий обозначению звук слабой позиции. Традиционный принцип – это определенное к осуществлению морфологический правило, но не имеющий возможности в него перейти. Так как при обозначении фонем слабых позиций в основе традиционного принципа фонемные противопоставления в словоформах не нарушены, в таком случае данное правило можно было б назвать фонемно-традиционным.
     В данном принципе конечный подбор буквы основывается в традицию (этимологию, транслитерацию, транскрипцию или попросту условности). Однако набор букв для выбора также урезан и абсолютно четок. Тут презентованы только лишь фонемные ряды, которые можно указать потенциальными.
      Можно сделать вывод, что понимание основных принципов русской орфографии дает возможность обобщить изученные правила, обнаруживать в их общую закономерность. Правописание нужно с целью предоставления полноценной коммуникации и, безусловно,  коммуникативно целесообразен каждый ее принцип.
      При исследовании отличительных черт усвоения орфографии нужно, в первую очередь, разграничить орфограммы. Имеются различные подходы к определению понятия “орфограмма”.
      “Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу” [16, С. 153].
      “Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный” [17, С. 76].
      Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:
      1. Несовпадение буквы и звука.
      2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
      - гласные - а, о, и, е;
      - пары звонких и глухих согласных;
      - сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
      - сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
      - согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;
      - повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;
      - мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;
      - “опасными позициями” в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.
      3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.
      Осмыслив в слове различные морфемы, учащийся преднамеренно находит орфограмму, таким образом  предварительно понимает, какие непосредственно проблемы (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.
      Таким образом, обучающиеся 3-4-классов ранее понимают из практики, то что в приставке в целом ровным счетом ничего контролировать не нужно - довольно только лишь удостовериться, что “под” - это приставка, а никак не начало корня (подвез), таким образом как приставок “пад-” и “пот” в русском языке не существует. [10]
      Опознав в слове корень, обучающийся уже понимает, то что в корне крайне вероятны безударные гласные, вероятны звонкие/глухие согласные и то что их необходимо проверять посредством выбора близких слов либо посредством изменения формы слова.
      Опознав сочетание морфем (приставки и корня), учащийся ждет подобные орфографические проблемы, как парные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).
      Знания видов орфограмм и элементарный навык их установления может помочь учащемуся в отыскивании орфограммы, дают поиску обусловленность.
      Орфографическая зоркость – способность стремительно выявлять в тексте, в словах и их сочетаниях, какие предусмотрены для записи либо ранее записаны, орфограммы, а кроме того стремительно установить их виды [37, С. 74]. Недостаток орфографической зоркости либо её низкая сформированность считаются одной из основных причин допускаемых учениками ошибок. Орфографическая зоркость основывается и на усвоение буквенного состава слов, что производится с помощью зрительных диктантов, различных типов списывания. Зоркость потребует сформированного интереса: ученик обязан видеть все без исключения буквы в слове.
      Орфографическая зоркость – это речевой навык, который вводится в качестве элемента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) и в своем формировании основывается на устной речи. В таком случае орфографический навык - это непростой навык, который формируется в ходе длительных упражнений и базируется на наиболее простых навыках и умениях, подобных следующим:
      * навык письма (автоматизированное начертание букв); 
      * умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ); 
      * умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; 
      * умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило. 
      Основываясь в эмоциональную природу умения, необходимо выделить, что орфографический навык в период развития предполагает собою концепцию осознанных операций, а если он сформируется, действует как автоматизированный способ выполнения наиболее сложного действия. Таким образом, выработанный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме.
      Эффективность процесса обучения при формировании орфографической зоркости обеспечивается следующими условиями: 
      * активизация умственной деятельности учащихся и их памяти; 
      * обучающий характер учебной деятельности; 
      * регулярность работы со словарными словами. 
      На современном этапе основной педагогической мыслью считается развитие орфографической зоркости обучающихся при работе с текстами с непроверяемыми написаниями посредством:
      * учет возрастных особенностей; 
      * создание оптимальных условий для самореализации ребенка; 
      * развитие, углубление познавательных интересов; 
      * чёткий отбор и продуманную структуру дидактического материала; 
      * повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе; 
      * положительную самооценку; 
      * школьники должны постоянно убеждаться в своём успехе; 
      * введение гибкой и тактичной системы контроля и оценки знаний, умений и навыков. [3]
      Орфографическое действие обладает определённой структурой. Например, М. Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней [36]:
      * найти орфограмму;
      * определить её тип;
      * наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
      * определить последовательность «шагов» решения задачи;
      * выполнить намеченную последовательность действий;
      * написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
      Назначенные М. Р. Львовым операции весьма четко отображают структуру сознательно исполняемого орфографического действия, но, их можно ещё немного укрупнить, согласно взгляду М. С. Соловейчик. 
      Так, в случае если 1-ая операция – это по сути постановка пишущим пред собою орфографической проблемы, 2-ая – это подбор метода её постановления (чаще в целом установление правила, которое необходимо использовать), в таком случае третью, 4-ую и 5 возможно объединить в одно целое, полагая, что это непосредственно разрешение установленной проблемы [43].
      Но хорошо известно, что осуществление каждого сложного действия (а орфографическое действие считается непосредственно подобным) обязано увенчиваться проверкой приобретенного результата. По этой причине станет верно, в случае если 3 вышеназванных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним 4: осуществление орфографического самоконтроля.
      Таким образом, у младших школьников следует формировать 4 собственно орфографических умения, а именно:
      * ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
      * устанавливать тип орфограммы, соотносить её с определённым правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
      * применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
      * проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.
      Орфографическая зоркость обусловливается учеными равно как «способность позиционно производить оценку каждого звука в слове, распознавая, какой из них в сильной позиции, а какой – в низкой и, следовательно, какой звук однозначно показывает букву, а какой способен являться обозначенным различными буквами при одинаковом звучании» [5].
      По другому изъясняясь, орфографическая зоркость – это способность видеть орфограммы, т.е. те случаи письма, где присутствие в общем произношении вероятен подбор написания; применительно к буквенным орфограммам данная способность подразумевается как, в первую очередь, умение выявлять присутствие в письме звуков в слабой позиции (либо буквы, находящиеся на их месте).
      С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это способность производить оценку любого звука в слове, т. е. отличать, в какой позиции он стоит [4].
      Установлено то, что умение видеть «опасные при письме места» в подсознательной степени формируется у незначительного количества ребенка. Как же сделать процедура развития соответствующего умения управляемым и направленным? Каких требование следует придерживаться, для того чтобы достичь преуспевания в пути становления у младших школьников орфографической зоркости?
      М. С. Соловейчик заявляет, что с целью эффективного развития умения выявлять орфограммы следует: 
      • во-первых, на ранних стадиях преподавания обеспечить разделение ребенком определений «звук» и «буква», а кроме того, достаточное формирование у них в целом комплекса фонетических умений; 
      • во-вторых, познакомить обучающихся с признаками наиболее частотных орфограмм; 
      • в-третьих, регулярно упражнять детей в определении орфограмм, предлагая специальные упражнения [49].
      Согласно взгляду О. О. Харченко, подавляющее количество орфограмм практически любого текста (вплоть до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, сопряженные с указанием звучаний буквами, а из числа их наиболее частотными считаются:
      • безударные гласные в различных частях слова, 
      • парные по глухости-звонкости согласные в конкретных позициях [8].
      Следовательно, непосредственно их отличительные черты должны быть освоены школьниками в первую очередь. Перечислим данные признаки: 
      а) для гласных – положение без ударения;
      б) для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение в конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].
      Так как опознавательные признаки орфограмм напрямую объединены со звуками, а действия по их обнаружению – с оценкой позиции звуков, делается ясным, почему основной целью фонетической деятельность считается развитие у ребенка умения слышать звучащее слово. Оно выражается в ряде индивидуальных умений:
      * выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;
      * устанавливать последовательность звуков;
      * ориентироваться в звуках-«соседях»;
      * проводить полный звуковой анализ слов [13].
      От того, в какой степени прочно первоклассники овладеют данными умениями, в существенной мере будет зависеть успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости.
      Точка зрения создателя учебника «К тайнам нашего языка» Н. М. Бетеньковой: развитие умения обнаруживать орфограммы обязано брать свое начало как можно раньше – уже в период обучения грамоте. Проанализируем, как непосредственно это может быть выполнено [6].
      К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже могут решать некоторые орфографические проблемы, которые никак не объединены с обозначением звуков буквами: могут оформлять границы предложений, пишут фразы в отдельности друг от друга, применяют большую букву в именах собственных, а кроме того, понимают о ударных и безударных гласных и означают ударный звук установленным символом ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме либо под соответствующей буквой. [52]
      На уроке согласно теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Ознакомление с признаками «опасных мест» при письме гласных» влияние постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: сейчас она не только станет определять, что звучание безударный, но и будет сигналом «опасности» при письме.
      Овладение любым умением, в этом числе, и умением обнаруживать орфограммы, подразумевает регулярную тренировку в осуществлении необходимых действий. Их осуществление предусматривают специальные упражнения по формированию орфографической зоркости.
      Особенного интереса (в силу частотности использования и высочайшего обучающего результата) заслуживают 2 упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые согласно особой технологии, запись слов и предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм.
      Первые шаги по освоению письма под диктовку производятся в период обучения грамоте, когда ребята обучаются «фиксировать» предложение схематически, подмечая в качестве «опасных зон» пока только лишь его начало и конец.
      Первоклассники обязаны выполнить 2 действия: слушать предложение, чтобы осмыслить его и попытаться запомнить, после чего же «сделать запись» предложение черточкой, демонстрируя его границы и выделяя известные «опасные места».
      На последующей стадии воспринятые на слух предложения фиксируются с помощью более детальных схем, демонстрирующих число слов и включающих указание на новые «опасные места»: пробел между словами.
      Когда первоклассники овладеют понятием слог и обучатся устанавливать число слогов, их воздействия при письме под диктовку расширяются еще один шажком: «записью» слов слоговыми дугами.
      Уже после знакомства с ударением отрабатывается способность отмечать в схеме ударные слоги и точкой как сиг.......................