Пути коррекции нарушений словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

65



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»









Направление подготовки/ Специальность подготовки

«44.03.03 – Специальное (дефектологическое) образование»



Основная (профессиональная) образовательная программа

«Логопедия (начальное образование детей с нарушениями речи»



Выпускная квалификационная работа



Пути коррекции нарушений словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи





Обучающегося 5 курса 

По заочной форме обучения

Проскуряковой Анастасии Владимировны



Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Лопатина Людмила Владимировна



Рецензент:

профессор

Антропов Александр Петрович









Санкт-Петербург

2017





СОДЕРЖАНИЕ





Введение…………………………………………………………………………3

	Глава 1. Литературно-методический обзор по проблеме исследования……………………………..………………………………………5

1.1. Современные лингвистические представления о словообразовании в онтогенезе………………….................................................................................5

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………11

          1.3 Нарушение словообразования у детей с общим недоразвитие речи15

Глава 2. Исследование словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР……………………………………………………………20

2.1. Цель, задачи, методы, организация исследования, характеристика детей контрольной группы……………………………………………………...20

2.2. Научно-теоретические основы и методика исследования…...……23

Глава 3. Характер нарушений в понимании и употреблении словообразовательных моделей у дошкольников с ОНР………………..……33

3.1. Характер нарушений в понимании словообразовательных моделей у дошкольников с ОНР………………………………………………………….33

3.2. Характер нарушений в употреблении словообразовательных моделей у дошкольников с ОНР………………………………………………..41

Глава 4. Пути коррекции нарушений словообразования у дошкольников с ОНР……...…………………………………………………….56

4.1. Цель, задачи, содержание методики и проведение логопедической работы по коррекции словообразования у дошкольников с ОНР……………56

4.2. Дифференцированный подход к коррекции словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР……………………………………………...62

Заключение…………………………………………………………………….....71

Список использованной литературы………………………………...................74

Введение

	Старший дошкольный возраст является периодом активного овладения навыками словообразования, что важно для дальнейшего речевого и интеллектуального развития, поскольку словообразование является особым видом  речемыслительной деятельности и объективно отражает уровень  развития всех мыслительных процессов. 

	В последнее время в силу ряда разнообразных причин (социальных, экологических, биологических, психологических) количество детей с нарушениями речевого развития увеличивается. Овладение грамматическим строем речи является трудным процессом для дошкольников с общим недоразвитием речи, поскольку грамматическая система предполагает достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности и содержит большое количество языковых правил, а грамматические значения более абстрактны, чем лексические.

Общее недоразвитие речи, представляющее собой нарушение формирования всех компонентов речевой системы, часто встречающаяся форма речевых патологий у детей дошкольного возраста, которая является препятствием для усвоения образовательной программы, создает трудности в общении.

	В системе коррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи особое место отводится развитию словарного запаса. Основным способом пополнения словаря является словообразование. Овладение ребенком операциями словообразования играет существенную роль в развитии его языковой компетенции, речевой коммуникации и связанной с ними полноценной адаптации в социуме. 

	К моменту обучения в школе у детей с общим недоразвитием речи  навыки словообразования сформированы не полностью, что отражается в большом количестве аграмматизмов при выполнении письменных работ, ограничивает словарный запас и осложняет процесс общения.

	Все вышеперечисленные особенности затрудняют процесс обучения и делают его мало эффективным, что свидетельствует о необходимости поиска направлений коррекционно-логопедической работы по формированию навыков словообразования и  дополнительных средств активизации словотворчества у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.







































































Глава 1. Литературный обзор по проблеме исследования







Современные лингвистические представления о системе словообразования и ее форм в онтогенезе

Словообразование, как особый раздел языкознания, стало складываться в 40-50-е годы ХХ века, благодаря трудам В. В. Виноградова, А. И. Смирницкого, Г. О. Винокура, которые поднимали такие важные вопросы общей теории словообразования, как место словообразования в ряду лингвистических наук,  своеобразие семантики и строения производных слов разных частей речи. Наука о словообразовании, выделившись из морфологии и лексикологии, приобрела самостоятельность и имеет свой объект исследования, свою методику анализа и систему понятий. В узком понимании словообразование - это учение о законах образования слов, их структуре, типах производных слов, средствах, используемых при создании слов, способах словообразования.

	В настоящее время основными способами словообразования являются: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический [Земская Е. А.;176].				При аффиксальном способе производное слово образуется  присоединением формообразующих аффиксов (суффиксов, приставок) к производной основе или слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:			1. Суффиксальный, или суффиксация, - это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признается главным способом русского аффиксального словообразования;		2. Префиксальный, или префиксация, - это образование производного слова при помощи префикса;										3. Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки, и суффикса;	

4. Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы - либо, - нибудь, - ся, -то и т.д.;					5. Префиксация в сочетании с постфиксацией - это образование, в основном, глаголов за счет присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;				6.Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяется суффиксы -и (ть), -а,    -ова/-ева, и постфикс -ся;										7. Сложение - это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;						8. Сложносуффиксальный способ - это сложение с одновременной суффиксацией;												9. Аббревиация - сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов [Земская Е. А.;181-186].								Морфолого-синтаксический способ словообразования - это образование новых слов в результате перехода одной части речи в другую. Лексико-синтаксический способ (или сращение), представляет собой образование производного слова из целого словосочетания. При лексико-семантическом способе слово приобретает переносное значение, которое впоследствии отрывается от исходного.	

Словообразовательные процессы рассматривают как:  			1. Аналогические, когда создание производного слова происходит с опорой на имеющийся лексический образец. 						2. Корреляционные, в основе которых лежит более сложная аналогия, опирающаяся на знание и использования словообразовательных правил простейшего порядка.											3. Дефиниционные, которые появляются тогда, когда называнию предмета или явления предшествует вынесение суждения о нем, приписывание ему определенных свойств и качеств (по данным Е. С. Кубряковой).	 

Наглядным примером дефиниционного процесса служат детские речевые инновации. «Под детской словообразовательной или словоизменительной инновацией понимаем языковую единицу (слово или словоформу), самостоятельно сконструированную ребенком и отсутствующую в общем употреблении» [Тамбовцева А. Г.;29]. Исследователи выделяют несколько типов инноваций, среди которых словообразовательные являются наиболее частыми и значительными. Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. Это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [Цейтлин С. Н., 2009;34].						А. Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа в процессе усвоения ребенком словообразовательных моделей [Тамбовцева А. Г.;24]:				1. Период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6-4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;		2. Период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6-4 до 5,5-6 лет);								3. Период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6 лет).										Развитие словообразования у детей в психологическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества тесно связан с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, зарождением системы словообразования.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по  уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и корректируют  самостоятельно созданное ребенком слово в случае его несоответствии нормативному языку. 

Г. А. Черемухина и А. М. Шахнарович отмечают, что механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Исследование процесса номинации, проведенное Черемухиной Г. А. и Шахнаровичем А. М., показало, что словообразовательные и лексические уровни находятся в активном взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как ведущие при образовании новых слов: у детей младшей группы (2 г. 10 мес. – 3 г. 8 мес.) преобладает лексический уровень, а этап овладения нормами словообразования находится на начальной стадии, у детей средней группы (4г. – 5 л. 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что говорит о преобладании словообразовательного уровня, дети подготовительной группы (6 л. – 7 л. 3 мес.) чаще всего пользуются лексическими единицами языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегают при нехватке времени или при забывании нужного слова [Черемухина Г. А., Шахнарович А. М.;20].

Таким образом, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т. Н. Ушаковой), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных инновациях. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, свинячий, ежачий; снежинки – пуржинки). Это связано с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, выделяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему –ниц- из слов мыльница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо и в соответствии с этим значением образует слова типа «сольница»[Филичева Т. Б.;21].

На основе вычленения словообразовательной морфемы из слова, в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой. Модель-тип – это новообразование, которое является  признаком перехода к системным правилам словообразования. Проведенные исследования определили устойчивость моделей-типов в сознании детей, и в рамках одной модели-типа ими осуществляются смысловые операции разной степени сложности. [Цейтлин С. Н., 2009;50].

Словообразовательные формы появляются в речи ребенка последовательно: сначала усваиваются простые формы, такие как уменьшительно-ласкательные модели существительных, затем ребенок усваивает названия профессий людей, дифференцирует приставочные глаголы и овладевает другими сложными по семантике формами. [Филичева Т. Б.;22].

Основой овладения правилами словообразования являются такие когнитивные процессы, как анализ, синтез, сравнение и классификация. Дошкольный период освоения словообразовательными моделями отличается активным вниманием ребенка к морфемной структуре слова и способностью детей к словотворчеству.							Формирование грамматической системы словоизменения, по А. Н. Гвоздеву, заканчивается примерно к 4 годам, а системы словообразования — к 8 или даже к 9 годам.	В своей работе «Вопросы изучения детской речи» (1961г.) он подробно описал усвоение словообразования имен существительных в онтогенезе и  рассмотрел образования по аналогии, которые свидетельствуют о полной самостоятельности ребёнка в образовании новых слов: суффиксы уменьшительности и ласкательности –очк-, -к-, -чик-, -ик-, -ок-, -ичк-, -ц- усваиваются ребенком к двум годам. К трем годам появляются суффиксы –ушк-, -енк-, -ульк-, -ульчик-, после трех лет – суффикс –ниц-, суффиксы, обозначающие детенышей: -унчик-, -оныш-, -ышек-, -инчик-, суффиксы действующего лица: -ник-, -щик-, -тель-, -ец- и суффиксы, обозначающие женские особи: -их-, -иц-.	После пяти лет появляются суффиксы действующего лица: -арь-, -ун-, -ух-, -ист- и суффикс со значением единочности –инк- [Гвоздев А. Н.;399]. Следовательно, после пяти лет ребенок использует в своих новообразованиях  все суффиксы, присутствующие в русском языке.

	Таким образом, механизмы, лежащие в основе образования новых слов, отражены в психолингвистических исследованиях, в которых подчеркивается взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве (Ф. Ф. Сохин, А. Г.Тамбовцева,  А. М. Шахнарович и др.). У детей к началу школьного обучения усвоены все формы и значения, которые существуют в языке, хотя это «усвоение» и носит еще неосознанный характер. Ребенок понимает грамматическое значение отдельных морфем слова и использует эти морфемы при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка. 

1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

	Профессор Р. Е. Левина при изучении  тяжелых речевых расстройств, выделила категорию детей с системным недоразвитием всех сторон речи (фонематической, лексической, морфологической, синтаксической). Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи».

	Причинами общего недоразвития речи являются родовые травмы, хронические соматические заболевания в раннем возрасте, неблагоприятное воздействие речевой среды, дефицит общения. Но у детей сданным речевым нарушением не наблюдается грубого поражения центральной нервной системы, поэтому моторные функции и психические реакции у них сохранены [правдина О. В,;9].

	Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития этих детей:

	I уровень речевого развития характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Ребенок в самостоятельном общении использует вербальные средства: отдельные звуки, жесты, звукоподражания, лепет. При их воспроизведении корневая часть слов сохраняется, но наблюдается грубое нарушение звукослоговой структуры слова. Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.	

У данной группы детей  наблюдается недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на I уровне речевого развития малопонятна и имеет жесткую ситуативную привязанность.

	II уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух, трех, а иногда четырехсловной формы. На первый взгляд эти фразы могут показаться совершенно непонятными, однако анализ детской речи указывает на использование слов с выраженными  признаками рода, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетание и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и употребления, так и нарушать их. Эти ошибки («пять куких» - «пять кукол»; «синя каландас» - «синий карандаш») наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

	По сравнению с I уровнем наблюдается увеличение объема употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, но недостаточность морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и т. д.), существительных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко» и т. д.).

	Речь детей со II уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

	III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичными для данного уровня являются использования детьми простых распространенных предложений с нарушенной структурой из-за отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д.

	На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Дети начинают усваивать систему морфем и способы употребления их.  Ребенок с общим недоразвитием речи 3 уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного слова (вместо «нарисовал» - «саявал» и т.д.). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с переносным значением. 

Звукопроизношение улучшается, но наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети затрудняются в  выделении первого и последнего звука в слове, подборе картинок, в названиях которых есть заданный звук и т. д.				

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т.Б.):					          			IV уровень речевого развития (Филичева Т.Б.) характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребёнка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (т-с-ц), (р-л-j). Наблюдаются нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребёнка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения, что отражается на искажении произношения слов. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Ребёнок испытывает трудности при планировании высказывания и выборе соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи.											Таким образом, речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

	Общее недоразвитие речи отражается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер, что обусловлено наличием вторичных дефектов. Дети имеют предпосылки для овладения мыслительными операциями, но отстают в развитии словесно-логического мышления.

	Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). При относительно сохранной смысловой логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. «Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок» [Филичева Т. Б.;15].

	У детей с ОНР затруднен процесс межличностного взаимодействия, они не проявляют инициативы в общении, что создает проблемы в их развитии и обучении.

	Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. «У значительной части детей двигательная недостаточность выражена в виде плохой координации сложных движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части» [Филичева Т. Б.;16].	

	У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической и артикуляционной, наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков [Филичева Т. Б.;17].

	Исходя их вышесказанного, можно отметить, что для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3-4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.









1.3.Нарушение словообразования у детей с общим недоразвитие речи.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи (Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина  и др.) отмечают у них несформированность словообразовательных навыков. Так, Р. Е. Левина, отмечает, что дети, имеющие I и II уровни речевого развития, совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с III уровнем речевого развития отмечается незнание, неточное употребление некоторых слов и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам, в преимущественном употреблении качественных прилагательных, в использовании относительных прилагательных в редких и лишь хорошо знакомых ситуациях, что вызвано неумением различить и выделить общее корневое значение. В импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития наблюдается снижение понимания оттенков значений однокоренных слов.											Проведя анализ восприятия обращенной речи этими детьми, Н. С. Жукова выделила следующие уровни понимания речи: нулевой, ситуативный, номинативный, предикативный, расчлененный. По мнению автора, лишь находясь на последнем - расчлененном - уровне понимания речи, ребенок с ОНР «начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфемами) - флексиями, приставками, суффиксами» [Жукова Н. С.;91]. Этот уровень понимания речи является наиболее типичным для детей с III уровнем речевого развития. Как отмечают исследователи, дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, затрудняются даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имен существительных. Тем более затруднительным для них является образование относительных и притяжательных имен прилагательных и приставочных глаголов («мехная» - меховая, «деревкин» — деревянный, «попрыгнал» - подпрыгнул и т.д.). При этом авторы отмечают, что в отдельных случаях дети с ОНР III уровня правильно показывают картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но не могут правильно их назвать.				        				Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. также подчеркивают, что недоразвитие лексической стороны речи проявляется в типичном снижении понимания значений слов. Такая недостаточность приводит к следующим стойким лексическим ошибкам: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, вырезает - рвет и пр.), недостаточное употребление прилагательных (в первую очередь - относительных и притяжательных), неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами и т.д. Аналогичные затруднения в словообразовании отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, В. А. Гончарова, изучавшие особенности состояния лексического строя языка у дошкольников с общим недоразвитием речи. Установлено, что недоразвитие процессов словообразования препятствует активизации словаря, совершенствованию процессов поиска слов и их переводу из пассивного в активный словарь. По мнению Филичевой Т. Б., на этом уровне ребенок уже понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям, но затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цветка – «горшочный», человек, который строит дом – «доматель»), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо мойщик – «мойчик», вместо лисья – «лисник» и пр.) [Филичева Т. Б.;69].							У детей с IV уровнем речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов: уменьшительно-ласкательных форм существительных, образованных при помощи наименее продуктивных суффиксов: платьице – «платенка», скворушка — «скворчик»; существительных с суффиксами единичности: горошинка – «горошка», «гороховка», песчинка — «песочинка»; относительных прилагательных: пуховый – «пухный», клюквенный – «клюковый»; притяжательных прилагательных: волчий – «волкин», лисий – «лисовый». Как отмечает Филичева Т.Б.,  трудность у этих детей вызывало обозначение названий профессий женского рода: летчица – «летчика», разведчица – «развеска», кладовщица – «кладовка», образование увеличительной формы слов: ножища – «ноготища», сапожище – «сапогина» и  дифференциация приставочных глаголов [Филичева Т. Б.;70].				На основании экспериментальных данных исследователи (Т. Б. Филичева, Р. Е. Левина, Т. В. Туманова и др.) приходят к выводу о трудностях детей с общим недоразвитием речи в овладении звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, всем речевым развитием в целом. 												По мнению Лалаевой Р. И., Н. В. Серебряковой, «анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в организации системы продуктивных словообразовательных моделей. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании» [Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В.;56]. Нарушения грамматического строя речи  вызваны недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений и тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование. У детей  с недоразвитием речи преобладает суффиксальный способ словообразования при небольшом количестве используемых при образовании слов суффиксов [Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В;59]. 							Таким образом, грамматические формы словообразования появляются у детей с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, но при более медленном темпе усвоения, в расхождении развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, что искажает общую картину речевого развития.								Выводы по первой главе:								При анализе лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической литературы было выявлено, что словообразовательные процессы тесно переплетаются с мыслительными процессами: операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.							Анализ данных А. Н. Гвоздева по развитию словообразования в онтогенезе показал, что на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит  лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень, что подтверждается присутствием в детской речи с четырех до пяти с половиной лет наибольшего числа неологизмов, и только к 7-8 годам дети с нормальным  речевым развитием овладевают всеми основными способами словообразования.			Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Развитие словообразования у детей с ОНР осуществляется в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, своеобразие проявляется в более замедленном темпе усвоения морфологической системы языка.

	

	























Глава 2. Исследование словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.







Объект, предмет, цель, задачи, методы, организация исследования.

Объект исследования: процесс словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определить характер нарушений в понимании и употреблении словообразовательных моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: словообразование у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием принципиально отличается по структуре и организации, следовательно, коррекционную работу по формированию словообразования у детей с общим недоразвитием речи необходимо осуществлять с учетом генеза речевого нарушения.

Задачи: 

Выявить характер нарушений в понимании словообразовательных моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявить характер нарушений в употреблении словообразовательных моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Определить взаимосвязь между пониманием и употреблением словообразовательных моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявить уровень сформированности понимания и употребления словообразовательных моделей у дошкольников с общим недоразвитием речи и сопоставить его с уровнем сформированности понимания и употребления словообразовательных моделей у дошкольников с нормальным речевым развитием.

Методы исследования:

	1. Организационные –  сравнительный (сравнение полученных результатов у детей контрольной и экспериментальной группы);

	2.    Эмпирические - а) наблюдение

				     б) констатирующий эксперимент

				     в) биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

	3.    Метод количественно-качественного анализа полученных данных-

описательный.

Организация исследования:

Исследование проводилось на базе старшей группы для детей с тяжелыми нарушениями речи № 11 МДОУ компенсирующего типа № 11 «Буратино» г. Петрозаводска и на базе старшей группы МДОУ № 38 «Румяные щечки» г. Петрозаводска.

	Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе изучалась документация (медицинские карты, речевые карты, протоколы ПМПК), проводились беседы с воспитателями и психологами.

	На втором этапе в ходе констатирующего эксперимента проводилось исследование  словообразования у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи. Диагностические задания предлагались детям в индивидуальном порядке. Также на этом этапе проводился анализ и сравнение результатов исследования  словообразования у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи и формулировались выводы по результатам исследования.

                 Характеристика детей экспериментальной группы				В экспериментальную группу вошли десять дошкольников (5, 5 – 6 лет) старшей группы № 11 для детей с тяжелыми нарушениями речи МДОУ № 11 «Буратино» г. Петрозаводска:  двое детей с общим недоразвитием речи III уровня, сочетающимся с функциональной дислалией,  один ребенок с общим недоразвитием речи III уровня, сочетающимся с механической дислалией, четверо детей с общим недоразвитием речи III уровня, осложненным стертой дизартрией, трое детей с общим недоразвитием речи III уровня, осложненным моторной алалией.							Изучение речевых карт выявило особенности протекания перинатального периода: токсикозы первой или второй половины беременности (у пятерых детей), гипоксия головного мозга вследствие асфиксии (один ребенок), гипертония матери (один ребенок), гипотония матери (один ребенок), неправильная родовая деятельность у матери (один ребенок), угроза выкидыша (двое детей), обвитие плода пуповиной (один ребенок).

	В постнатальном периоде у этих детей наблюдалась соматическая ослабленность (шестеро детей), частые простудные заболевания (пятеро детей), аллергия (один ребенок). Один ребенок родился недоношенным.	Развитие речи детей экспериментальной группы происходило с задержкой: наблюдал.......................