Психолого-педагогическое сопровождение умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната

Министерство образования и науки Российской Федерации 
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Курский государственный университет»
Факультет  дефектологический
Направление: 050700 Специальное дефектологическое  образование
Профиль: Специальная психология
Кафедра коррекционной психологии и педагогики
Заочная форма обучения

Выпускная квалификационная (дипломная) работа на тему:
«Психолого-педагогическое сопровождение умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната»
	
                                                                                  Выполнила:              
                                                                                  студентка 3 курса              
                                                                                  Волобуева М.Э.
                                                                                                         
                                                                                 Научный руководитель:
								профессор,
								доктор психологических наук
		Репринцева Елена Алексеевна





Курск 2015
Содержание
Введение………………………………………………………………………....3
Глава I. Психолого-педагогическое сопровождение умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната как психологическая проблема..................................................................................................................8
1.1. Постановка проблемы психолого-психологического
сопровождения младших школьников в психолого-педагогической литературе......................................................................................................8
1.2. Сущность и особенности психолого-психологического сопровождения в условиях школы-интерната.………………….................
1.3. Организация психолого-психологического сопровождения умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-
интерната......................................................................................................... 
Глава II. Изучение эффективности психолого-педагогического 
сопровождения умственно-отсталых младших школьников в условиях 
школы-интерната....................................................................................................
2.1. Состояние психолого-педагогического сопровождения умственно-отсталых детей в условиях cпециальной (коррекционной) общеобразовательной школы–интерната...................................................
     2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации психолого-
     педагогического сопровождения умственно-отсталых детей в 
     условиях школы-интерната.………...............................................................
     2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы ...............
Заключение………………………………………………………………………
Используемая литература……………………………………………………..
Приложение…………………………………………………………………… 
     
     
Введение
	Дети с умственной отсталостью, нуждающиеся в особых формах воспитания и обучения. Проблема оказания специальной помощи таким детям очень важна и актуальны. В конце ХХ и начале XXI веков вследствие гуманизации общества, утверждения безусловной ценности человеческой личности ознаменовались во всём мире процессами, связанными с демократизацией общего и специального образования, признанием всех детей с проблемами развития обучаемыми.
	В 90-х гг. в нашей стране произошли большие изменения в системе специальной помощи лицам с умственной отсталостью в результате демократических перемен, реформ специального образования, согласованности многочисленных международных конвенций и деклараций в области прав человека (в т.ч. прав ребенка, прав инвалидов), что нашло отражение в статьях, внесенных в федеральные законы «Об образовании» (1991 г), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995 г.) и ряде других документов [59; 3-5].
	Специальное, а также получившее распространение последние годы  инклюзивное образование, сегодня являются одними из самых актуальных в работе Министерства образования России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это обусловлено, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, неуклонно растет. Помимо роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.
	По конституции РФ и закону «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Поэтому предусмотрено создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, а также коррекция нарушения развития и реабилитацию, социальная адаптация.
	Большинство таких детей обучаются в школах-интерната, а  поступление для них  это отдельная проблема. Ведь  для детей  начинается принципиально новый этап жизни, связанный с трудностью приспособиться к новой обстановке, особенно, если они приходят из домашних, может быть даже ещё худших для него условий. Главная трудность заключается в том, что им необходимо адаптироваться к отсутствию родителей и близких людей, к режиму учреждения, к новым людям - воспитателям и учителям, к большому числу других детей, которые теперь их окружают, к своей новой постели, к новой еде, а что особо важно, к обучению в школе, к внутренней жизни самого детского коллектива, которая развивается по своим принципам и законам, и они должны стать частью этого коллектива. 
	Проведенные исследования многими отечественными и зарубежными психологами, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. У него формируются специфические черты характера, поведения. Можно полагать, что именно психологический фактор является причиной не только психологических, но и соматических отклонений.
	Само нахождение в школе-интернате несомненно сказывается на психологическом состоянии ребенка. Исследованием и изучением особенностей развития детей в условиях интернатских учреждений занимались многие ученые. Одним из первых изучением влияния отсутствия родителей на развитие ребенка является английский психолог Джон Боулби [56;21]. 
	В России важное исследование по изучению детей в школе-интернате проведено под руководством Л.И. Божович [10], в котором представлены методы изучения личности детей и методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них. В настоящее время исследования на тему развития детей  с умственной отсталостью и разработки методов для создания оптимальных условий для их развития проводятся такими учеными как A.M. Прихожан [50], Н.Н. Толстых [68] и т.д. Однако данная проблема требует дальнейшего изучения.
	Вопросы по организации психолого-педагогического сопровождения рассматривается в многочисленных исследованиях Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др..
	В настоящее время в российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, И. Ромазана, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой и др.
	Все более актуальным становится психолого-педагогическое сопровождение  умственно отсталых младших школьников школ-интернатов к условиям социума, вызывает беспокойство психосоциальное здоровье и уровень их личностного развития. Поэтому тема нашего исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение умственно отсталых  младших школьников в условиях школы-интерната» очень актуальна на сегодняшний день.
	Цель исследования: на основе анализа опыта экспериментального изучения по теме, выявить наиболее эффективный способ психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых  младших школьников в условиях школы-интерната. 
	Объект исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения развитие умственно отсталых  младших школьников в условиях Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната.
	Предмет исследования: проблемы и особенности организации психолого-педагогического сопровождения воспитанников  школы-интерната.
	Цель исследования: на основе анализа опыта экспериментального изучения по теме, выявить наиболее эффективный способ психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых  младших школьников в условиях школы-интерната. 
     Задачи:
1. Изучить проблему психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых  младших школьников в условиях школы-интерната и её постановку в психолого-педагогической литературе.
2. Раскрыть сущность и особенности умственно отсталых  младших школьников,  воспитывающихся в условиях школы-интерната.
4. Проанализировать причины и рассмотреть особенности сопроводнения умственно отсталых  младших школьников в условиях школы-интерната.
5. Разработать рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения воспитанников школы-интерната, способствующего  личностному росту и успешной  социальной адаптации.
	Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых теоретические (анализ философской, медицинской, социальной, психологической, педагогической литературы), эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент), статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.
	Новизна и практическая значимость исследования: на основе изучения психолого-педагогической литературы проанализированы сущность и особенности психологического сопровождения младших школьников  и проведена опытно-экспериментальная работа по организации психолого-педагогического сопровождения младших школьников в условиях школы-интерната. Проведенная работа подтверждает важность психолого-педагогического сопровождения и может быть использована в работе психолога по сопровождению детей в условиях школы-интерната.
	Базой экспериментальной работы явилось Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 3. г. Курска.
	Структура дипломной работы: материал теоретического и экспериментального исследования изложены в 2-х главах, состоящих из 6 параграфов, на      страницах; иллюстрированных диаграммами и рисунками; список литературных источников.
	Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблемы, цель, объект, предмет и задачи исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
	В I главе рассматривается психолого-педагогическое сопровождение умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната  как психологическая  проблема, раскрывается сущность и особенности психолого-психологического сопровождения в условиях школы-интерната, а также показана организация психолого-психологического сопровождения умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната.
	Во II главе проводится изучение эффективности психолого-педагогического сопровождения умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната, состояние психолого-педагогического сопровождения умственно-отсталых детей в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы–интерната. На примере проведенной опытно-экспериментальной работы по организации психолого-педагогического сопровождения умственно-отсталых детей в условиях школы-интерната, сделан анализ  и выводы.
В заключении подведены основные итоги исследования.
Список используемой литературы включает     наименований.

Глава I. Психолого-педагогическое сопровождение умственно-отсталых младших школьников в условиях школы-интерната как психологическая проблема
1.1. Постановка проблемы психолого-психологического сопровождения умственно отсталых младших школьников в условиях школы-интерната в психолого-педагогической литературе
	Проблема организации психолого-педагогического сопровождения рассматривается в многочисленных исследованиях (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др.), посвященных развитию  детей. Общим в исследованиях является подход к определению сопровождения как особого вида профессиональной деятельности взрослого, направленного на решение определенных специфических проблем личности ребенка и своих задач. Ребенок в педагогическом взаимодействии выступает одновременно в роли и объекта, и субъекта самовоспитания и саморазвития. При этом объектом является не сам ребенок, а его качества, способы действия, условия его жизни.
	В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова дается следующее определение: «Сопровождение - следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [45, с. 550].
	Понятие «психологического сопровождения» введено психологами Г. Бардиером, И. Ромазаном, Т. Чередниковой в 1993 году как концептуальный подход в работе с детьми детского сада и младших классов, как сопровождение естественного развития ребенка [47]. 
	В трудах Н. Л. Коноваловой сопровождение понимается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого. Автор принципы сопровождения определяет следующим образом: «Ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения» [43]. 
	В исследованиях Т.М. Чурековой под сопровождением понимает работу педагога как «систему профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субъект-субъектных отношений» [47,  143]. 
	В работах Н. С. Пряжниковым, С. Н. Чистяковой подтверждается необходимость рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как особую форму деятельности преподавателя, направленную на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выборе способов поведения, принятии решений [46].
	«Сопровождение как «движение вместе с ним (ребенком), рядом, а иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути, -рассматривает М.Р. Битянова. Взрослый внимательно прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и вникающие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь, когда ребенок потеряется и попросит помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь» [17, 7]. Автор делает акцент на то, что психологическое сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде.
	Опираясь на мнение Е. В. Руденского, Л.Г. Субботина совмещает психологическую и педагогическую составляющие, под «психолого-педагогическим сопровождением учащихся понимает - целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия» [40].
	Используя точку зрения Л.Г. Субботиной, можно считать, что для взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, реализующих личностно-ориентированное обучение, характерны такие особенности:
1. Равенство психологических позиций субъектов взаимодействия независимо от социального статуса;
2. Равное признание активной коммуникативной роли друг друга;
 3.Психологическая поддержка друг друга [33].
	Согласно точки зрения О.Ю. Тришиной психолого-педагогическое сопровождение будет успешным, если изначально в отношениях между сопровождаемым и сопровождающим будут присутствовать:
1. открытость во взаимоотношениях всех участников процесса;
2. учет индивидуальных особенностей преподавателя;
3. ориентация на успех;
4. профессиональная компетентность человека, реализующего психолого-педагогическое сопровождение [32].
	Следовательно, в основу проведения психолого-педагогического сопровождения были положены следующие принципы:
1. доступности и открытости;
2. интеграции всех сил, участвующих в процессе;
3. личностно-ориентированного подхода;
4. дифференциации и индивидуализации;
5. рефлексивности;
6. развивающего обучения на базе положительного опыта.
	Основным положением для формирования теоретических основ психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности  стал личностно-ориентированный подход. Он основывается на возможности выбора таких методов, которые могут привести личность к более высокому уровню профессионального развития. Конечно же каждый выбор рождает множество вариантов решения в зависимости от внешних и внутренних обстоятельств, в которых находится воспитатель в момент выбора. 
	В первое направление  входит организация игровой деятельности. 
Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится ведущей в младшем школьном детстве.
	Благодаря игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная  самооценка своих возможностей (не путать с самооценкой личности), что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.
	Важна и диагностическая роль игры. Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, а самое главное - определить его статус в детском коллективе. Если ребенок отказывается от общих игр или играет второстепенные, не престижные в детской среде роли - это важный показатель какого-то социально-психологического неблагополучия.
	Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях, учится согласовывать свои интересы, сдерживать желания.
	Для организации детских сюжетно-ролевых игр воспитателям и родителям желательно нужно придерживаться следующих рекомендаций:
1.	Открыто не вмешиваться в распределение ролей игр, тех которые возникли стихийно в группе детей (на отдыхе, в свободное время, во дворе, на улице, в саду, в лесу и т. п.). Самая благоприятная позиция - внимательного наблюдателя (исследователя). Не включенная позиция взрослого дает ему возможность скрыто изучать детские отношения, проявления нравственных качеств, психологические особенности  каждого ребенка.  Умелый, тонкий анализ позволяет вовремя заметить и преодолеть опасные тенденции, проявляющиеся в «игрании» ролей, когда эмоции захлестывают, волевой контроль за поведением теряется, и развитие сюжета приобретает нежелательный оборот (игра начинает угрожать здоровью и даже жизни детей).
	Навязчивое вмешательство, мелочная опека, диктат взрослого гасят в детях интерес к игре, побуждают их играть подальше от постороннего взгляда. Если естественное тяготение к романтике, необычности постоянно накладывается на стремление детей избежать назойливого контроля взрослых, может возникнуть психологическая доминанта: все делать тайно, скрыто от чужих глаз, особенно если это касается действий, осуждаемых взрослыми, не принятыми в их среде. Поэтому навязчивый контроль, пожалуй, более опасен, чем полная бесконтрольность, хотя обе эти крайности сходятся по своим нежелательным последствиям.
2.	Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы
у разных детей были равные возможности проявить себя. Это достигается не только выбором ролей, но и постоянным подбадриванием детей, не уверенных в себе, не освоивших правила, горячо переживающих неудачи. Одновременно не следует упускать из вида тех «лидеров», которые стремятся диктовать свои условия окружающим, выделиться, заставить обращать на себя особое внимание. Самый важный критерий при оценке поведения таких детей: соответствуют ли их средства достижения цели нравственым нормам детского коллектива, не преступают ли они нормы товарищества, уважают ли интересы других. Зерна эгоцентризма, черствости, посеянные в этом периоде детства, приносят в дальнейшем горькие плоды.
3.	Избегать идентификации и фетишизации игры. Суть первой
состоит в том, что воспитатели и родители не воспринимают игру
как школу социальных отношений, как формирующуюся модель
общественной формы поведения, в которой дети приобретают
способность к сотрудничеству.
	Идентификация, т. е. отождествление игры с забавой, когда ребенок воспринимается взрослым как недостаточно развитый. Такой взгляд на игру - наиболее распространенное и наиболее «тяжкое» заблуждение взрослых. Расплата бывает суровой: ранним нигилизм, замкнутость, неумение серьезно смотреть на жизнь, боязнь юмора, повышенная ранимость - далеко не полный перечень последствий, отягощающих будущее ребенка.
	Фетишизация игры - другая крайность. Игра воспринимается взрослыми как единственная и главная форма жизни ребенка. Его лишают возможности серьезно смотреть на мир. В жизни ребенка нельзя обойтись без игры, но нельзя игру превращать в жизнь. Есть грань, которую преступить опасно.
	Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жизни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться желаемого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится силой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть роль взрослых, т. е. ответственных за него. Так формируется детский максимализм, нежелание считаться с интересами других, стремление любую жизненную отбросить или решить «играючи».
	Вторым направлением помощь семьи в организации полноценного общения.
	Общение - феномен не только социально-психологический, но и в значительной мере нравственный. По утверждению ряда зарубежных психофизиологов (Дж. Боулби), отлучение ребенка от матери в возрасте до одного года на срок больше месяца вызывает определенные изменения в его психике. Разлука ребенка в возрасте до трех лет с родителями (матерью) более чем на три месяца формирует черты потенциального нарушителя.
	Исследования А.С. Белкина показывают, что почти 92% детей-правонарушителей не имели полноценного общения в семье [14]. Разлука ребенка с родителями вызывает состояние депривации (изоляции), окрашивающее психические процессы его развития, и может отрицательно сказаться на нравственном становлении.
	Наличие старших членов семьи способствует (при благоприятных условиях) передаче семейных традиций, обеспечению преемственности поколений, смягчению остроты конфликтов; добавляет в  отношения доброту, ласку, эмоциональный комфорт, предупреждает так называемую скрытую безнадзорность, когда дети предоставлены занятыми родителями самим себе.
	При оценке психологической атмосферы семьи нередко допускаются типичные ошибки. 
1.	Учитывается только время, проводимое старшими вместе с детьми, без учета характера отношений.
2.	Не выявляется позиция ребенка в системе семейных отношений. Без учета этой позиции невозможно понять, почему в благополучных внешне семьях вырастают неблагополучные дети. И, наоборот, в социально и педагогически опасной семье дети не вызывают беспокойства.
	Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А. В. Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода.
	Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.
	На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.
	Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
	Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни.
Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.
	Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:
- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);
- группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционнного типа.
	Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного пребывания.
	При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.
	Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития.
	В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления:
- во-первых, организационные формы помощи родителям;
- во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.
Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы:
- лекционно-просветительскую;
- консультативно-рекомендательную;
- обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком;
- проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т. д.
	Психолого-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.
	Так еще в 1920 году Л.С. Выготским предложена схема диагностического изучения ребенка, которая сохраняет свою актуальность и сегодня. Это идеи относительно практической реализации принципов психолого-педагогической помощи проблемным детям:
• создание положительного эмоционального фона в процессе совместной деятельности педагога и ребенка;
• индивидуализация воспитательных приемов и методов;
• создание развивающей среды, как фактора психического развития ребенка;
• необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям;
• ориентация на зону ближайшего развития в процессе воспитания;
• воспитание через коллектив, как основной фактор психического развития ребенка.
	Чрезвычайно актуальна для современного образования, нацеленного на разработку вариантной системы обучения и воспитания различных категорий детей, идея Л.С. Выготского о необходимости создания каждому ребенку условий, соответствующих его индивидуальным особенностям и способствующих реализации его потенциальных возможностей Л.С. Выготский обосновал целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развития ребенка.
	Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной психологии и педагогики. Она предполагает развитие психолого-педагогического сопровождения, направленного на формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки учащихся, имеющих или иные отклонения в развитии. Работа с детьми в этом направлении положительно сказывается на динамике успеваемости, повышении произвольности учебно-познавательной деятельности.
	Таким образом, цель психолого-педагогического сопровождения развития младшего школьника - это помочь ребенку полноценно реализовать свои способности, знания, умения   и   навыки   для   достижения   успешности   в   различных видах  деятельности. Анализ служб сопровождения в школе позволяет выделить основные направления работы. Это оказание помощи в решении следующих проблем: выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе; личностных проблем развития ребенка; формирование здорового образа жизни.




1.2. Сущность и особенности психолого-психологического сопровождения в условиях школы-интерната
	В последние годы важной частью коррекционно-воспитательной работы в социальных школах стало психологическое сопровождение процесса обучения детей. Роль психолога в данных школах определяется необходимостью психолого-педагогической диагностики детей, постоянного психологического контроля за уровнем и динамикой их адаптации к школе.
     Психолог участвует в разработке индивидуальных программ развития и обучения детей, проводит индивидуальные и групповые занятия с учащимися, оказывает консультативную психологическую помощь педагогам и родителям. Во многих исследованиях, посвященных детям, воспитывающимся в коррекционных школах-интернатах, отмечается, что часто, в среде педагогического и обслуживающего персонала фактически отсутствует понимание насущных проблем ребенка. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворенности жизненно важных потребностей ребенка – в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира [23, 103]. Вместе с тем кадры воспитателей именно для коррекционных учреждений интернатного типа (сложной категории воспитательных учреждений) нигде отдельно не готовят. Профессионально неподготовленным взрослым очень трудно создать обстановку, благоприятную для психического и личностного развития ребенка и следовательно оказать эффективное влияние на развитие, воспитание и обучение детей. В результате адаптационный процесс растягивается на долгое время и не приводит к адекватной социализации ребенка в обществе.
	Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребенком. И от того, какую педагогическую позицию он займет, во многом зависит процесс адаптации ребенка к обучению в школе интернатного типа [44, 24-25]. Любому ребенку желателен друг, способный к настоящему пониманию. Особенно важно это для ребенка, воспитывающегося в школах-интернатах. Поэтому, эффективность педагогических контактов с такими детьми во многом определяется присутствием чуткости, искренности у учителей, воспитателей, умения вызывать у детей доверие, чувство привязанности. Очень важно уметь быть снисходительным к ошибкам ребенка, не быть мстительным по отношению к нему, уметь окружить его вниманием и заботой, и именно таким образом расположить к окружающему миру [19; 210].
	Основные задачи психолога в коррекционных школах интернатного типа – это психологическая адаптация и реабилитация воспитанников, профилактика и коррекция психологическими методами причин нарушений в обучении и воспитании, обеспечение полноценного формирования личности воспитанников. Психолог в своей работе руководствуется, прежде всего, интересами воспитанника. Поэтому, с первых шагов пребывания ребенка в школе-интернате, психолог должен направить свою деятельность на обеспечение адекватной социальной и психологической реабилитации, адаптации детей, компенсации и развития [20; 414]. С помощью психотренинга психолог интерната может обучать воспитанников эффективным методом разрешения проблемных и стрессовых ситуаций; излагать им индивидуальные защитные возможности, т.е. как и каким образом, он может себя защитить. Психолог должен уделять особое внимание обогащению и расширению чувственного опыта детей с целью развития их познавательных интересов, формирования познавательности поведения. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику с учетом его психологических, личностных особенностей и оказывать эффективное влияние на развитие и обучение детей. [35; 113].
	Для получения психологической поддержки, повышения самооценки и достижения лучших результатов в учебе необходимо специальное создание ситуаций успеха в учебной, трудовой и игровой деятельности. В систему мероприятий с дезадаптированными детьми входит проведение индивидуальных бесед с воспитанниками об их отношении к учителям, воспитателям, к воспитанникам школы, к окружающей обстановке. Изменение окружающей обстановки, коррекция отношений среды и ребенка во многом могут смягчить проблемы, с которыми сталкивается ребенок, и создадут необходимые условия для успешного развития его личности. Но для коррекции ситуации необходимо и активное участие самого ребенка. В таком случае текущие, актуальные трудности будут преодолены быстрее и легче. Кроме того,.......................