Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных детей

64



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ 

ФЕДЕРАЦИИ


ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ


«КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО»





Институт социальных отношений

Наименование факультета (института) 







Социальной адаптации и организации работы с молодежью

Наименование выпускной кафедры





44.03.02 Психолого-педагогическое образование





Выпускная квалификационная работа



Дипломная работа



Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных детей





студента (ки) 4 курса очной формы обучения







Киселевой Ирины Сергеевны











Научный руководитель 

старший преподаватель

Астахова Любава Геннадиевна











г. Калуга, 2017 г

СОДЕРЖАНИЕ



Введение...................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей...............................................................................................8

		1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с гиперактивностью.....8

1.2. Стратегии психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей........................................................................................................................20

Глава 2. Эффективность психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей.............................................................................................31

2.1. Организация и особенности выявления гиперактивных     детей........................................................................................................................31 

2.2. Условия эффективного психолого-педагогического сопровождения детей 

с гиперактивностью...............................................................................................38 

2.3. Анализ изменения уровня гиперактивности у детей.................................. 46

Заключение.............................................................................................................51

	Список литературы................................................................................................53

Приложение
























ВВЕДЕНИЕ



В настоящее время возрастает частота нарушений детского развития и поведения по типу сверхподвижности, в научной литературе именующемуся синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Основными проявлениями данного нарушения являются высокая подвижность, неусидчивость, беспокойство, нарушения внимания, эмоциональная лабильность, импульсивность. Поэтому такие дети вызывают много замечаний со стороны взрослых, хотя на самом деле нуждаются не в нареканиях, а в помощи. 

Данная проблема является актуальной, так как детей с гиперактивностью в современном мире становится все больше. Гиперактивные дети, особенно младшие школьники, испытывают повышенную потребность в движении, что противоречит требованиям школьной жизни, так как школьные правила не позволяют им свободно двигаться во время урока и даже во время перемены. А просидеть за партой 4–6 уроков подряд по 45 минут для них задача непосильная. 

Именно поэтому уже через 15–20 минут после начала урока гиперактивный ребёнок не может сидеть за партой спокойно. Этому способствуют малая подвижность на уроке, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня. 

Проблемой является противоречие между импульсивностью поведения ребенка и нормативностью отношений на уроке, что проявляется в несоответствии поведения ребенка установившейся схеме: вопрос учителя – ответ ученика. Гиперактивный ребёнок, как правило, не ждет, пока учитель разрешит ему отвечать. Он часто начинает отвечать, не выслушав вопрос до конца, и часто кричит с места. 

Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при ответах и выполнении письменных заданий при наступлении состояния утомления. А фиксированная (стандартная) система оценивания знаний, умений и навыков, принятая в современной школе, выполняет функцию не столько регулирования, сколько санкционирования для ребенка, так как увеличивающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценку своей работы. 

Навыки чтения и письма у гиперактивного ребёнка значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняются неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребенок не склонен прислушиваться к советам взрослых. 

Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыков письма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого развития. Система предъявления учебного материала в школе представляет собой, прежде всего, педагогический монолог, который требует от ребенка внимательного слушания и исполнительского поведения, тогда как гиперактивным детям нужны, прежде всего, визуальные и тактильные опоры в получении информации. Таким образом, можно говорить и о несоответствии способов предъявления учебного материала (его недостаточного разнообразия) многоканальному восприятию гиперактивного ребёнка. 

И еще одна особенность школьной среды не позволяет гиперактивным детям чувствовать себя комфортно – это отсутствие игрового пространства в школе, тогда как для таких детей оно необходимо, так как позволяет организовать игры на снятие статичного напряжения, обыгрывание агрессивности, коррекцию механизмов эмоционального реагирования, развитие навыков социального поведения. А поскольку в школе пространство для игры не определено, то гиперактивные дети строят его не всегда там, где это считается возможным, и, следовательно, снова не соответствуют предъявляемым им школьной жизнью требованиям. 

Исследователи  Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, Л.С. Чутко и другие отмечают, что те или иные признаки СДВГ можно наблюдать у любого ребенка, причем они нередко являются результатом плохого воспитания и социальной неустроенности. Неусидчивость и чрезмерная подвижность могут быть проявлением темперамента, индивидуальных особенностей развития ребенка. Они также могут быть при других состояниях, не связанных с гиперактивным расстройством. За плохим поведением ребенка и его неуспеваемостью могут скрываться самые разнообразные проблемы: от серьезных психических расстройств до последствий перенесенной им черепно-мозговой травмы, эндокринных, соматических заболеваний. По отдельности эти проявления не рассматривают как патологию, но если они наблюдаются в комплексе, в ярко выраженной форме, на протяжении длительного времени и в разных сферах жизни (в школе, дома и вне его), предполагается, что у ребенка СДВГ.

Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Эта комплексная проблема требует внимания, как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицинские, психологические и педагогические задачи, подчас так перекликаются, что невозможно провести разграничительную черту между ними. Первоначальная постановка врачом-невропатологом или врачом-психиатром диагноза и медикаментозная терапия дополняется психологической и педагогической коррекцией, что определяет комплексный подход к проблемам гиперактивного ребенка и может гарантировать успех в преодолении негативных проявлений данного синдрома.

При исследовании причин гиперактивности называются различные версии, но все исследователи сходятся во мнении, что у каждого ребенка свои причины гиперактивности. Потому, прежде чем разрабатывать коррекционную программу, необходима диагностика проявлений и причин гиперактивного поведения.

Активное изучение гиперактивности в России началось в конце 1970-х годов и связано с работами: Э.Ф. Абшилава, Л. О. Бадаляна, И. П. Брязгунова, А. В. Грибанова, В. А. Забзеева, Н. И. Заваденко, Е. К. Лютова, Г. Б. Монна, А. Г. Платоновой, В. М. Трошина, Г. К. Труфанова, О. В. Халецкой.

Важно вовремя распознать гиперактивность и помочь такому ребенку, иначе будущее сулит таким детям трудностями в полноценном развитии личности, препятствиями в процессе социализации.

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в образовательном процессе психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, службы сопровождения, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.). В связи с этим перспективным направлением является создание комплексной модели психолого-педагогического сопровождения процессов развития ребенка, которая, с одной стороны, интегрировала бы диагностику, консультативную и коррекционно-развивающую работу и др., с другой – объединила бы усилия всех субъектов: педагогов, детей, родителей.

Цель: изучение проблемы психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей.

Задачи:

изучить психолого-педагогическую характеристику детей с гиперактивностью; 

рассмотреть стратегии психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей;

выявить детей с гиперактивностью;

описать условия эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с гиперактивностью. 

Объект: процесс психолого-педагогического сопровождения гипеактивных школьников.

Предмет: психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных школьников.

Методы исследования: методы теоретического анализа, беседа, наблюдение, диагностические методики (методика «Тулуз-Пьерона», методика «Таблица Шульте», Методика «Проставь значки» Немова Р. С., методика «Обведение контура» Гуткиной Н.И.), методы анализа и обработки полученных данных.

Исследовательская база: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 12» г. Калуги 

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. 





































Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей

. Психолого-педагогическая характеристика детей с гиперактивностью



Гиперактивность – комплексное нарушение поведения, проявляющееся в неуместной избыточной двигательной активности, дефектах концентрации внимания, неспособности к организованной, целенаправленной деятельности [25, с. 143].

Вопросы изучения гиперактивности у детей волновали врачей и педагогов с середины XIX века. В 1845 г. немецкий врач Генрих Гофман в поэтической форме описал чрезвычайно подвижного ребенка и дал ему прозвище «непоседа Филлип». Предметом пристального изучения врачей данное заболевание стало с начала XX века. 1902 г. в журнале «Лансет» появилась лекция английского врача Г. Ф. Стилл, который связывал гиперактивность с биологической основой, а не с правильным воспитанием, как негласно предполагалось в те времена. Вместе с тем он полагал, что у таких детей отмечается снижение «волевого торможения» из-за недостаточного «морального контроля». Он предположил, что такое поведение являлось результатом наследственной патологии или родовых травм. Кроме этого,  Г. Ф. Стилл первым отметил преобладание данного заболевания среди мальчиков, его частую сочетаемость с антисоциальным и криминальным поведением, со склонностью к депрессии и алкоголизму [39, с. 125].

Сообщения о большом числе детей, ведущих себя странно, стали появляться после эпидемии энцефалита Экономо (инфекционного заболевания, поражающего головной мозг) в первой половине XX века, что, вероятно, заставило более пристально изучить связь поведения ребенка в среде с функциями его мозга. С того времени гиперактивность у детей 





начали прочно связывать с повреждением мозга. В середине XX века большее распространение получил термин «гипердинамический синдром», происхождение которого связывают с отдаленными последствиями ранних органических поражений головного мозга. Так, П. М. Левин в 1938 обследовал 279 гиперактивных детей и пришел к выводу, что тяжелые формы двигательного беспокойства обусловлены органическим поражением мозга, а в возникновении легких форм большую роль играет нарушение взаимоотношений с родителями. Левин предположил, что если поражение лобных долей головного мозга у приматов приводит к гиперактивности и другим симптомам СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), то наличие этих симптомов может указывать належащее в их основе нарушение функции мозга. В 1947 г. А. Страусс  выдвинул концепцию минимального повреждения мозга, согласно которой гиперактивность у детей напоминает последствия черепно-мозговой травмы у взрослых. В дальнейшем в англо-американской литературе появляется термин «минимальная мозговая дисфункция».

В настоящее время двигательная гиперактивность описывается в детской психиатрии под разными названиями: МДМ – минимальная дисфункция мозга, синдром двигательной расторможенности, гипердинамический синдром, гиперкинетический синдром, синдром детской гиперактивности с дефицитом внимания, синдром нарушения активного внимания, а также синдром дефицита внимания, что соответствует современной классификации [4, с. 14].

К гиперактивным детям относят детей с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющих нормальный уровень интеллекта и легкие неврологические нарушения, которые не обнаруживаются при стандартном неврологическом исследовании, или с признаком незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций [39, с. 157].

Для уточнения границ данной патологии в США была создана специальная комиссия, предложившая следующее определение минимальной мозговой дисфункции: данный термин должен применяться к детям со средним уровнем интеллекта, с нарушениями в обучении и/или в поведении, которые сочетаются с патологией центральной нервной системы. 

Значительная неоднородность этой клинической группы привела позднее к ее разделению на две диагностические категории: дети с нарушением 

активности и внимания; дети со специфическими расстройствами обучаемости [39, с. 158].

Для детей школьный период сложен, у многих отмечается возрастная незрелость произвольной регуляции, что приводит к дезадаптации. Г.Н. Сердюковская отмечает, что среди неуспевающих младших школьников, у 28% наблюдается отклонения в развитии. Одним из распространенных встречающихся отклонений – гиперактивность [60, с. 37].

Гиперактивность от латинского «activus» - деятельный, действенный и от греческого «hyper» - над, сверху. Термин указывает на превышение нормы. Синдром гиперактивности признан новым типом отклоняющегося развития. В отечественных работах гиперактивность рассматривается как нейропсихическое нарушение, этиология и патогенез которого имеют комбинированный характер [35, с. 30].

Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов» [18, с. 65].

Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развитию ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью, вспыльчивостью,  чрезмерной подвижностью. Под гиперактивностью принято понимать чересчур беспокойную физическую и умственную активность у детей, когда возбуждение преобладает над торможением. Врачи полагают, что гиперактивность является следствием очень незначительного поражения мозга, которое не определяется диагностическими тестами. Говоря научным языком, имеется дело с минимальной мозговой дисфункцией. Признаки гиперактивности проявляются у ребенка уже в раннем детстве. В дальнейшем его эмоциональная неустойчивость и агрессивность часто приводят к конфликтам в семье [32, с. 581].

По мнению Поддубной Н. Г. детская гиперактивность определяется как отклонение от возрастных норм онтогенетического развития, которое характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью, импульсным поведением в интеллектуальной и социальной деятельности, повышенной двигательной активностью при нормальном уровне интеллектуального развития [44, с. 58].

Симптомокомплекс гиперактивности сочетает общую моторную гиперактивность, двигательное беспокойство, а также лишними недостаточно целенаправленными движениями с импульсивностью поведения и дефицитом активного внимания. Обычно сопровождают нарушения поведения, которые вызывает гиперактивность, как состояние общей малоуправляемой и низкоконтролируемой активности, а также задержка в овладении языком, речью и становлении школьных навыков.

В исследованиях И.П. Брязгунова, посвященных интеллекту детей с синдромом указывается, что для специфичной для них является следующая особенность: при высоких показателях интеллекта эти дети часто показывают низкую академическую успеваемость. Причиной неравномерности развития высших психических функций у детей с СДВГ является специфическое формирование функциональных систем, базирующееся на стихийном включении компенсаторных механизмов. В этом случае при отсутствии выраженной патологии наблюдается дефицитарное развитие ряда психических функций. Кроме того, отмечается также цикличность умственной деятельности у детей с гиперактивностью, которая, в сочетании с нарушениями восприятия, координации рук, речевого развития способствует возникновению у детей с гиперактивностью  трудностей в освоении счета, чтения, письма, снижению интереса к интеллектуальным занятиям, что при этом не связано с дефектом интеллекта [24, с. 23].

   Выделяют факторы, которые определяют проблемы общения детей с СДВГ с их социальным окружением:

Первый фактор. Ребенок не в состоянии удерживать ситуацию коммуникативного контакта длительное время, недостаточно успешно общается и не может установить дружеские отношения со сверстниками. В 

коллективе он служит источником постоянного беспокойства: «...шумит, не задумываясь, берет чужие вещи, мешает окружающим, ходит по классу».  

Вторым фактором, затрудняющим межличностные отношения, является чрезмерная эмоциональность и неспособность учитывать интересы других детей. Во многом это обусловлено импульсивностью, отсутствием произвольного поведения. В результате сверстники не хотят вступать в контакт с таким ребенком, объясняя это его непредсказуемостью, которая в поведении 

проявляется как излишняя эмоциональная лабильность (легко переходят от смеха к слезам и наоборот). Дети считают это очень странным и ненормальным.  

Третьим фактором, заслуживающим исследовательского внимания в рамках обозначенной проблемы, является негативистическая демонстративность ребенка с гиперактивностью, которая, с одной стороны, является защитным механизмом, оберегающим от тревоги отвержения, а с другой — привычным и наиболее доступным способом социального контакта.  

Четвертый фактор — трудности отношений со взрослыми. Социальное окружение требует от гиперактивного ребенка более предсказуемого, стабильного и эффективного поведения, чем то, которое он может демонстрировать.  Неспособность регулировать поведение адекватно ситуации и соответствовать предъявляемым ожиданиям приводит к непредсказуемому, взрывному поведению. В результате такой дисбаланс между поведением ребенка и социальными ожиданиями приводит к нарушению взаимодействия со взрослыми. 

Пятый фактор — особенности взаимоотношений в семье. Известно, что первый опыт успешного взаимодействия с социумом ребенок получает в семье, так как родители являются источником первичной социализации. Наблюдая за взаимоотношениями между членами семьи, ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в течение всей жизни [14, с. 220].

Большинством исследователей выделяются 3 основных признака (проявления) гиперактивности:

1. Гиперактивность (избыток моторной активности). Выражается в беспокойстве, суетливости, болтливости, многочисленных посторонних движениях, беспорядочной неструктурированной активности, неспособности усидеть на одном месте, продолжительность сна часто меньше нормы. В двигательной сфере обычно обнаруживаются нарушения координации, неловкие движения, несформированность мелкой моторики (следствием чего является неумение завязывать шнурки, застёгивать пуговицы, использовать ножницы, несформированный почерк).

2. Нарушения внимания проявляются в трудностях его удержания, снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями внимания.

3. Импульсивность (несформированность регуляторных функций) выражается в том, что ребёнок часто действует, не подумав, перебивает других. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать. Во время диагностического обследования дети с СДВГ часто начинают говорить на другие темы, отказываются от выполнения заданий, встают с места, трогают все, что попадается им на глаза. В классе они часто перебивают учителя, не могут долго усидеть за партой, поэтому часто роняют свои вещи, лезут за ними под парту, могут внезапно встать и выйти из класса и т. п. Как правило, ребенок с гиперактивностью не задумывается о своем поведении и искренне удивляется, к каким последствиям оно приводит. Неспособность усвоить, понять и выполнять правила приводит к дисциплинарным проступкам. Он должен немедленно отреагировать на любой стимул: вопрос, собственную мысль или на реальную или предполагаемую угрозу. Даже осознавая неправильность своего поведения, его вред для других, ребенок не может исправить 

осуждаемую манеру себя вести, так как его импульсивность сильнее возможностей самоконтроля, что часто имеет серьезные социальные последствия [21, с. 132].

Кроме того, диагностика гиперактивности  должна строиться с учетом своеобразной возрастной динамики этого состояния. Симптомы СДВГ имеют свои особенности в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

В возрасте трех лет у детей с СДВГ отмечают повышенную возбудимость, двигательное беспокойство, нарушения сна и аппетита, слабую прибавку в массе тела, некоторое отставание в речевом и двигательном развитии. Обращают на себя внимание такие особенности, как моторная неловкость, повышенная утомляемость, отвлекаемость, двигательная гиперактивность, импульсивность, упрямство и негативизм. У них нередко наблюдается задержка в формировании навыков опрятности (энурез, энкопрез). Нарастание симптомов СДВГ бывает приурочено к началу посещения детского сада или школы. Увеличение нагрузок на центральную нервную систему в этом возрасте может приводить к усугублению нарушений поведения в виде упрямства, непослушания, негативизма, а также к невротическим расстройствам, замедлению темпов психоречевого развития.

Максимальная выраженность проявлений СДВГ часто совпадает с критическими периодами психоречевого развития. К первому из них относят возраст от года до двух, когда происходят интенсивное развитие корковых речевых зон и активное формирование навыков речи [19, с. 55].

В возрасте от 3 до 7 лет обычно начинают проявляться гиперактивность и импульсивность. Гиперактивность характеризуется тем, что ребенок находится в постоянном движении, не может спокойно усидеть на месте во время занятий в течение даже непродолжительного времени, слишком болтлив и задает бесконечное число вопросов. Импульсивность выражается в том, что он действует, не подумав, не может дожидаться своей очереди, не ощущает ограничений в межличностном общении, вмешиваясь в разговоры и часто перебивая других. Такие дети часто характеризуются как не умеющие себя вести или слишком темпераментные. Они крайне нетерпеливы, спорят, шумят, кричат, что часто приводит их к вспышкам сильного раздражения. Импульсивность может сопровождаться «бесстрашием», в результате чего ребенок подвергает опасности себя (повышен риск травм) или окружающих. Во время игр энергия бьет через край, и поэтому сами игры приобретают разрушительный характер. Дети неаккуратны, часто бросают, ломают вещи или игрушки, непослушны, плохо подчиняются требованиям взрослых, могут проявлять агрессивность. Многие гиперактивные дети отстают от сверстников в развитии речи [4, с. 16].

После поступления в школу проблем у детей с гиперактивностью становится все больше. Требования к обучению таковы, что ребенок не может  их выполнить в полной мере. Поскольку его поведение не соответствует возрастной норме, в школе ему не удается достичь результатов, соответствующих его способностям. Во время уроков им сложно справляться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации работы и доведении ее до конца, забывают по ходу выполнения условия задания, плохо усваивают учебные материалы и не могут правильно их применять. Они довольно скоро выключаются из процесса выполнения работы, даже если располагают для этого всем необходимым, не обращают внимания на детали, проявляют забывчивость, не выполняют указаний педагога, плохо переключаются, когда условия задания меняются или дается новое. Не могут самостоятельно справляться с выполнением уроков дома. По сравнению со сверстниками гораздо чаще наблюдаются трудности формирования навыков письма, чтения, счета [26, с. 33].

Проблемы во взаимоотношениях с окружающими, в том числе со сверстниками, педагогами, родителями, братьями и сестрами, постоянно встречаются у детей с гиперактивностью. Нередко наблюдаются вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение. В результате он не может долго играть, успешно общаться и устанавливать дружеские отношения со сверстниками. В коллективе он служит источником постоянного беспокойства: шумит, не задумываясь, берет чужие вещи, мешает окружающим. Все это приводит к конфликтам, и ребенок становится нежеланным и отвергаемым в коллективе. Сталкиваясь с подобным отношением, дети с гиперактивностью часто сознательно выбирают для себя роль классного шута, надеясь наладить отношения со сверстниками. Ребенок не только плохо учится сам, но часто «срывает» уроки, мешает работе класса и поэтому часто вызывается в кабинет директора. В целом его поведение создает впечатление «незрелости», несоответствия своему возрасту, то есть отличается инфантильностью. Общаться с ним обычно готовы лишь дети младше по возрасту или сверстники со сходными проблемами поведения. Постепенно у детей формируется низкая самооценка [26, с. 35].

Дома дети с гиперактивностью обычно страдают от постоянных сравнений с братьями и сестрами, которые хорошо ведут себя и лучше учатся. Родителям не нравится то, что они беспокойны, навязчивы, эмоционально лабильны, недисциплинированны, непослушны. В домашних условиях ребенок неспособен ответственно относиться к выполнению повседневных поручений, не помогает родителям, неаккуратен. При этом замечания и наказания не дают желаемых результатов. По словам родителей «Ему всегда не везет», «С ним вечно что-нибудь случается», то есть имеется повышенный риск травм и несчастных случаев [16, с. 64].

В подростковом возрасте выраженные симптомы нарушений внимания и импульсивности продолжают наблюдаться не менее чем у 50-80% детей с гиперактивностью. Для них характерны несамостоятельность, безответственность, трудности в организации и завершении выполнения поручений и особенно длительной по времени работы, с которыми зачастую они не в состоянии справиться без посторонней помощи. Нередко ухудшается успеваемость в школе, так как они не могут эффективно спланировать свою работу и распределить ее по времени, откладывают со дня на день выполнение необходимых дел.

Нарастают трудности во взаимоотношениях в семье и школе, нарушения поведения. Многих подростков отличают безрассудное поведение, сопряженное с неоправданным риском, трудности в соблюдении правил поведения, неподчинение общественным нормам и законам, невыполнение требований взрослых - уже не только родителей и педагогов, но и официальных лиц, например представителей школьной администрации или работников милиции. При этом им свойственны слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка. Они слишком чувствительными к поддразниваниям и насмешкам со стороны сверстников, которые считают их глупыми. Окружающие по-прежнему характеризуют поведение подростков с гиперактивностью как незрелое, не соответствующее возрасту. В повседневной жизни они пренебрегают необходимыми мерами безопасности, что увеличивает риск травм и несчастных случаев.

Подростки склонны к вовлечению в подростковые группировки, которые совершают различные правонарушения, у них может появиться тяга к употреблению алкоголя и наркотиков. Но в этих случаях они, как правило, оказываются ведомыми, подчиняясь воле более сильных по характеру сверстников или лиц старше себя и не задумываясь о возможных последствиях своих действий [26, 36].

В настоящее время наука располагает подробным описанием гиперактивности. Однако знания о точных причинах этого нарушения относительно скромны. В целом все группы причин развития гиперактивности можно отнести к двум категориям факторов: биогенетические и социальные. Биогенетические факторы, в свою очередь, можно разделить на две категории:

1) экзогенные вредности, приводящие к дисэмбриогенезу или повреждению определенных структур головного мозга;

2) генетические факторы.

Среди патогенных факторов чаще встречаются такие, как недоношенность (вес менее 1500 г), невынашиваемость в анамнезе, курение матери во время беременности, алкоголизация. 

Указанные вредности приводят к повреждению головного мозга, которые наиболее часто локализованы в области желудочков головного мозга. Несмотря на то, что раньше гиперактивность связывали с повреждением мозга, в последние десятилетия на первое место ставятся генетические факторы. В последние годы в области молекулярной генетики были получены экспериментальные данные, подтверждающие наследственную природу синдрома  [43, 32].

Большое влияние на детскую психику оказывает система семейных отношений, особенности воспитания и психологический микроклимат (ссоры, конфликты), а также алкоголизм, деструктивное поведение родителей. Отмечено, что негативные, фрустрирующие отношения между матерью и ребенком увеличивают риск возникновения поведенческих проблем, в том числе проявляющихся в форме гиперактивности. Основными причинами развития гиперактивности у детей считаются генетические и неврологические нарушения. Данные современных исследований указывают на то, что гиперактивность не является результатом неправильного воспитания и / или нарушенных отношений между родителем и ребенком. Тем не менее, особенности родительского воспитания, а также качество отношений между родителем и ребенком оказывают значительное влияние на психоэмоциональное состояние ребенка, его социальную адаптацию [21, с. 134].

Таким образом, к гиперактивным детям необходимо проявлять особое внимание и, всегда в корректной форме, объяснять им обычные нормы поведения. Частая ошибка родителей и педагогов взаимодействующих с гиперактивными детьми, состоит в том, что они требуют от них одновременно сосредоточенности, усидчивости и внимания, т. е. возлагают на ребенка триединую задачу, с которой не каждый взрослый в состоянии справиться, а ведь именно эти качества у детей с гиперактивностью выражены в недостаточной степени [1, с. 181].



















































1.2. Стратегии психолого-педагогического сопровождения гиперактивных детей



Понятие «психолого-педагогическое сопровождение» является достаточно молодым в педагогической науке и практике. Одно из первых определений психолого-педагогического сопровождения озвучено в 1995г.: «…помощь субъекту в принятии решения в ситуации жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [53, с. 39].

Психолого-педагогическое сопровождение – это значимый компонент психолого-педагогической помощи в целом. Дословно «сопровождать» означает «идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». М.Р. Битянова отмечает, что психолого-педагогическое сопровождение – это организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для дальнейшего успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте) [45, с. 18].

Идеи сопровождения и психолого - педагогического сопровождения, в частности, активно развиваются в работах Л.В. Байбородовой, Н.Г. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, С.В. Дудчик, Е.И. Казаковой, Н.В. Клюевой, и др. В наиболее общем смысле сопровождение характеризуют как помощь ребенку в преодолении возникающих трудностей, в поиске путей решения актуальных противоречий, встречающихся при организации образовательного процесса, как непрерывный процесс изучения, формирования и создания условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, обеспеченных командной работой специалистов различных профилей.



Под сопровождением в педагогике понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [45, с. 18].

Выстраивая систему сопровождения в рамках комплексного подхода к решению проблем обучающихся, следует включать в нее три равноправные компонента: психологическое сопровождение, педагогическое сопровождение и социальное сопровождение. Игнорируя хоть один из этих элементов, гарантировать комплексность и эффективность сопровождения будет невозможно. 

Психологическое сопровождение направлено на удовлетворение психологических потребностей развития личности на разных этапах онтогенеза, отвечает за создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала, предотвращение возникновения личностных нарушений или остановок в личностном развитии, оказывает содействие в разрешении внутренних конфликтов личности и возобновлении личностного роста, поиске скрытых ресурсов развития подростка и сохранении психологического здоровья. 

Педагогическое сопровождение гарантирует взаимодействие и сопутствие педагога ребенку в процессе разработки и реализации индивидуальной об.......................