Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет» 
Кафедра педагогики









ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема: Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении



Выполнил студент  гр.                                             	
Направление – 
Направленность – 

Руководитель: 

Зав. кафедрой

Декан педагогического факультета







Курган 2018


     Содержание
     
Введение												
1. Теоретические аспекты организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении 			
1.1 Понятие и виды одаренности						
1.2 Психологические особенности одаренных детей	
1.3 Сущность психолого-педагогического сопровождения одаренных детей
Выводы по первой главе				
2. Практическое исследование по организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей  в дошкольном образовательном учреждении						
2.1 Организация эксперимента по психолого-педагогическому сопровождению одаренных детей в дошкольном учреждении	
2.2 Программа психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в дошкольном учреждении
2.3 Результаты эксперимента по психолого-педагогическому сопровождению одаренных детей в дошкольном учреждении
Выводы по второй главе			
Заключение											
Список использованных источников							
Приложения											
     
     
Введение
     
     В современном обществе выросла проблема в формировании свободной личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, готовой к самореализации и творчеству. Все эти качества присущи так называемым «одаренным» детям. 
     Одаренные дети – будущее поколение, один из важнейших ресурсов. Одаренные дети представляют собой культурный и научный потенциал общества, от них зависит, как будет развиваться наука, техника и культура в будущем. Проблема воспитания и обучения одаренных детей в настоящее время особенно актуальна, так как не решается вопрос раннего развития одаренности у детей. Психологи утверждают, что наиболее благоприятный период для развития способностей - это дошкольное детство.
     Современное состояние системы образования уделяет все больше внимание поддержке и развитию внутреннего потенциала личности одаренного ребенка. 
     В  статье 48 пункте 1.4 Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»  сказано, что педагогические работники обязаны развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности. 
     Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155) направлен на создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, о чем говорится в пункте 1.6.4 данного стандарта.
     Разные аспекты одаренности представлены в исследованиях Г. Костюка, О. Матюшкина, В. Моляко, С. Рубинштейна и др.
     Тема раннего выявления одаренности у детей очень актуальна в настоящее время в связи с тем, что появились большие возможности развивать и обучать детей, как в муниципальных, так и коммерческих детских садах, кружках, студиях, группах раннего развития, школах искусств, так  педагогический коллектив  МБДОУ Детский сад №118 г.Кургана, вот уже с 2003 года целенаправленно работает над проблемой «Формирование интеллектуально-творческих способностей дошкольников в условиях реализации программы «Одаренный ребенок» Л.А. Венгера». 
     Но, занимаясь развитием способностей одаренных детей, важно уделить внимание проблеме психолого-педагогического сопровождения одаренных детей.
     Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не интересны.
     Поэтому проблема психолого-педагогического сопровождения одаренных детей дошкольного возраста является актуальной.
     Объект исследования – одаренные дети.
     Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей  в дошкольном образовательном учреждении.
     Цель исследования – изучить сущность психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении.
     Задачи:
     - раскрыть психологические особенности одаренных детей дошкольного возраста;
     - провести анализ педагогических условий организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей на базе дошкольного образовательного учреждения.
     База практического исследования - Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Кургана «Детский сад общеразвивающего вида № 118 «Мишутка».
     Методы исследования: теоретический анализ педагогической, методической и специальной литературы по проблеме, анализ передового педагогического опыта, тестирование, наблюдение.
     Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, заключения,  списка литературы и приложения.



1. Теоретические аспекты организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении

     1.1 Понятие и виды одаренности

     Проблема одаренности в настоящее время рассматривается как психологическая так и педагогическая. Следует заметить, что понимание термина «одаренность» в 20 веке изменялось. В отечественной психологии проблема одаренности рассматривалась, как психология способностей. В своих работах С.Л.Рубинштейн и Б.М.Теплов пытались классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию - успешности деятельности:
     - способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;
     - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности;
     - специальная, одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;
     - общая одаренность - способность к широкому кругу деятельностей.
     В трудах C.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида, соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, и проявляется внутри специальных способностей.
     Глубокий анализ проблемы одаренности и способностей провел, в своих трудах Б.М.Теплов. Он представил одаренность, как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности. Он считал, что «можно говорить об обшей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей». При этом способности Б. М. Теплов понимал довольно широко. Им было предложено три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: во-первых, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, важны только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности, или нескольких деятельностей; в-третьих, способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
     А. Савенков, высказывая свое отношение к проблеме детской одаренности, пишет: «Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства». В другой работе этот же автор предлагает различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети»: произнося «одаренные дети», мы должны иметь в виду возможность существования некой особой их категории. Словосочетание «детская одаренность» необходимо, - по мнению автора, наполнять смыслом «исключительности» или «потенциала».
     В.Д.Шадриков рассматривая понятие «общая одаренность», определяет его, как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей.
     А. Панов, работая над вопросом одаренности, считает, что с педагогической и психологической точки зрения, одаренные дети - это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются, среди своих сверстников или в среде своей социальной группы.
     Исходя из выше сказанного, следует отметить, что в самом общем виде детская одаренность представляется как высокий уровень развития одной или нескольких способностей, на базе которых ребенок имеет возможность добиваться высоких результатов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной возрастной группы. Мы остановимся на понятиях «одаренность» - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети - это дети с достаточно высоко развитыми способностями. По мнению К. К. Платонова, «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному... нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные специальные предрасположения к. той или иной деятельности».
      В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой — к поискам общей ее структуры. Сторонники разделения видов одаренности считают, что она определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди таких критериев можно назвать:
     - вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;
     - степень сформированности одаренности;
     - форму проявления;
     - широту проявлений в различных видах деятельности;
     - особенности возрастного периода.
     Эти критерии позволяют выделять разнообразные виды одаренности:
Таблица 1 - Виды одаренности
Критерий
Вид деятельности
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики
Практическая
Теоретическая
Художественно-эстетическая
Коммуникативная
Духовно-ценностная
Интеллектуальная
Эмоциональная
Мотивационноволевая
Степень сформированности одаренности
Актуальная
Потенциальная
Формы проявления
Явная
Скрытая
Широта проявлений в различных видах деятельности
Общая (умственная) Специальная
Особенности возрастного развития
Ранняя
Поздняя
     Основные виды одаренности представлены в (Приложении 1, 2). Ч. Спирмен в начале 20 века предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Такой же подход применял в своих работах А.Ф. Лазурский. В настоящее время такие взгляды считают весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление.
     По мнению Дж. Рензулли, одаренность представляет собой группу связанных между собой компонентов, и их нельзя выявить только по одной характеристике. В связи с этим, им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях. А также «трехкольцевая модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента:
     - интеллект выше среднего;
     - усиленную мотивацию;
     - «креативность».
     В результате, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Мы считаем, что эта модель очень подходит для анализа одаренности ребенка в педагогической практике.
     В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность, как одаренность творческую. Так, согласно теории А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность он рассматривает,  как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и искусстве.
     Следует сделать вывод, что разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные к настоящему времени теоретические концепции.
     
     
     1.2 Психологические особенности одаренных детей
     
     Одаренность определяется следующими параметрами: 
     1) опережающим развитием познания; 
     2) психологическим развитием; 
     3) физическими данными.
     Одаренные дети – это дети, резко отличающиеся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания (Ю.З. Гильбух).
     Они с самого раннего детства отличаются от своих сверстников: мало спят, рано начинают говорить, у них богатый словарный запас, повышенная внимательность, ненасытное любопытство, отличная память, такие дети уже в трехлетнем возрасте могут следить за несколькими событиями одновременно. В двух-трехлетнем возрасте они могут долго концентрироваться на выполнении интересующего их задания, возвращаются к нему в течение нескольких дней. Подобное поведение не характерно для детей этого возраста. Столь ранние проявления одаренности обычно свидетельствуют о выдающихся интеллектуальных способностях.
     Опережающее развитие познания проявляется следующим образом.
     1. Одаренные дети способны заниматься несколькими делами одновременно. Складывается впечатление, что они «впитывают» в себя все окружающее.
     2. Они очень любопытны, задают много вопросов, активно исследуют окружающий мир, не терпят никаких ограничений при исследовании того или иного процесса. Ж. Пиаже считал, что функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Для одаренных детей учиться так же естественно, как дышать. Ученые дают этому такое объяснение: у одаренных детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга, и он может «перерабатывать» интеллектуальную «пищу» в больших количествах, чем мозг обычных детей.
     3. Эти дети в раннем возрасте способны прослеживать причинно-следственные связи между явлениями, видеть неожиданные связи между концепциями и событиями, делать соответствующие выводы. Все это приводит к появлению творческих способностей (креативности) и изобретательности.
     4. У них хорошая память, развито абстрактное мышление. Они могут полноценно пользоваться имеющимся опытом, классифицировать и категоризировать имеющуюся информацию или опыт. Этот факт подтверждается тем, что одаренные дети проявляют склонность к коллекционированию: им нравится приводить коллекцию в порядок, систематизировать ее, заниматься реорганизацией предметов. Большой словарный запас сопровождается сложными синтаксическими конструкциями, умением грамотно поставить вопрос. Они любят читать словари, энциклопедии, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
     5. Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. Это проявляется в том, что они любят сложные задания и стремятся выполнить их сами.
     6. Они отличаются повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении значимой для них цели в той сфере, которая для них интересна. Высокая увлеченность делом может привести к тому, что ребенок будет стараться довести его до совершенства, а если конечный результат ему не понравится, он разорвет или сломает то, над чем трудился. Стремление довести начатое дело до совершенства (перфекционизм) – одна из проблем, наиболее часто отмечаемая родителями и учителями.
     7. У этих детей сформированы основные компоненты умения учиться: учебные навыки (беглость осмысленного чтения и счета, привычка к аккуратному, четкому оформлению продуктов своей умственной деятельности); учебные умения интеллектуального плана (планирование предстоящей деятельности, тщательный анализ поставленной цели; понимание требований задачи, наличия и отсутствия у себя знаний для ее решения, осознание цели деятельности и критериев качества будущего продукта, точное следование намеченным ориентирам, контроль за выполнением работы).
     Психологическое развитие одаренных детей также иное по сравнению со «средним» ребенком.
     1. У них очень сильно развито чувство справедливости, и появляется оно очень рано.
     2. У этих детей очень широки личные системы ценностей: они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию.
     3. У них богатое воображение. Иногда они придумывают несуществующих друзей, желанного братика или сестренку, яркую фантастическую жизнь. Они наслаждаются своими красочными рассказами, чем вызывают беспокойство у взрослых, которые опасаются того, что ребенок живет в своем мире, придуманном, а не реальном.
     5. Одаренные дети обладают хорошо развитым чувством юмора. Это связано с тем, что их воображение живо, они активны, многое видят и поэтому обнаруживают много смешного и несуразного.
     6. Они стараются решать проблемы, с которыми им пока сложно справиться. Поскольку эти дети в некоторых областях добиваются высоких результатов, родители считают, что они смогут с успехом справиться с любой задачей. И когда у ребенка что-либо не получается, наступает разочарование, которое выражается в ощущении собственного несовершенства. Такие дети не умеют переживать неудачу, потому что во всех своих предыдущих начинаниях были на высоте. Родителям надо постараться с раннего возраста оградить детей от таких переживаний, но в разумных пределах, приучая их к занятиям, где они показывают не самые блестящие результаты. По мнению английских психологов, человеку нужно знать, что порой терпеть неудачу – это нормально и даже полезно. Неудачу нужно принимать не как повод для отчаяния и самоунижения, а как возможность для переоценки и адаптации.
     7. Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи. Данные исследований показывают, что эти страхи не имеют под собой реальной основы: дети, живущие в городах, больше всего боятся львов и тигров, а не машин. Возможно, эти страхи связаны с богатым и хорошо развитым воображением.
     8. У одаренных детей наблюдаются экстрасенсорные способности (телепатия, ясновидение). Такие свойства встречаются часто, и относиться к ним надо с пониманием.
     9. В дошкольном возрасте у этих детей, как и у всех остальных, наблюдается возрастной эгоцентризм, т. е. проецирование собственного восприятия и эмоциональной реакции на явления, умы и сердца всех присутствующих. Другими словами, одаренный ребенок считает, что все воспринимают то или иное событие так же, как он.
     10. У них возникают проблемы со сверстниками, особенно в тот момент, когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением из-за неспособности сделать что-либо. Ребенок не может понять, что другие воспринимают окружающих мир не так, как он. Одаренные дети страдают от непринятия их сверстниками, что может повлечь развитие негативного восприятия себя. Чтобы этого не произошло, ребенку с самого раннего возраста необходимо общение с такими же одаренными детьми.
     Тонкая моторика по сравнению с познанием не очень развита. Резать и клеить для одаренного ребенка намного сложнее, чем производить вычисления. Надо знать, что подобное психомоторное развитие для детей дошкольного и младшего школьного возраста нормально, оно ни в коем случае не замедленно, однако такая неровность в развитии ведет к раздражительности ребенка.
     Выделяют следующие типы одаренности: общая (умственная) и специальная (художественная, социальная, спортивная), односторонняя умственная одаренность.
     Умственные способности делятся по предметному признаку: физико-математические (просто математические), гуманитарные и т. д. Специальная (художественная) одаренность подразделяется на литературную, музыкальную, хореографическую и т. д.; социальная – на способность к правовой, педагогической деятельности; способности, относящиеся к организаторской деятельности в различных сферах жизни общества. Все эти типы одаренности не изолированы друг от друга, человек может обладать как одной, так и несколькими способностями. Надо помнить, что общая и специальная одаренность предполагают определенный уровень развития умственных способностей. Физические характеристики одаренности таковы: очень высокий энергетический потенциал и малая продолжительность сна. Эти свойства проявляются с раннего детства: в младенчестве продолжительность сна меньше 20 ч, а дети постарше быстро отказываются от дневного сна.
     Односторонняя умственная одаренность характеризуется тем, что одни умственные способности развиты хорошо, а другие – недостаточно. Например, вербальные тесты (задания, в которых оценка зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет отлично, а невербальные (задания на пространственное мышление и воображение) – плохо. Таким образом, «односторонность означает дисгармонию в способностях, наличие таких способностей, которые не достигают нормы» (Ю.З. Гильбух). В учебе это выражается следующим образом: по одному или группе предметов, которые ученику интересны, он успевает хорошо, а по другим плохо. 
      
      
     1.3 Сущность психолого-педагогического сопровождения одаренных детей
     
     В настоящее время становится актуальной проблема психолого-педагогического сопровождения развития детей. Эта проблема приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова и др.). Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме психологического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы с одаренными детьми в дошкольном образовательном учреждении. Поэтому проблему психологического сопровождения развития дошкольника мы относим к разряду малоизученных. Дошкольный возраст обладает- это самый ценный возраст для последующего развития человека (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.). Очень важно помочь развиваться ребенку имеенно в дошкольном периоде.
     Проанализируем понятие «сопровождение». Незначительный срок существования в системе образования данной модели деятельности психолога (с 1994 г.) и ее широкое распространение в различных образовательных учреждениях показывают глубину, изучения,, специфики проблемы. Многие авторы признают обусловленность такой специфики различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других характеристиках конкретных образовательных сред: детские сады (Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.И. Чиркова и др.), школы (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская, Л.В. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин и др.).
     Согласно толковому словарю русского языка, данный термин обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. 
     В настоящее время, в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как помощь психически здоровым людям, у которых в определенное время развития возникают какие-либо трудности. В психологии «сопровождение» - это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, Л.М. Шипицина, И.С. Якиманская и др.).
     Заметим, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.
     Термины «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак, Н. Л. Коновалова, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Т. Г. Гордон, О. С. Газман, В. К. Зарецкий, Т. А. Мерца-лов, А. В. Мудрик, И. Ю. Шустова и др.) употребляются в качестве обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания психологической помощи, т.е. как синонимы. 	
     Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. Технология сопровождения в образовании - это область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.
     Е.И. Казакова (1995-2001) в своей работе четко разделяет сопровождение, как метод, как процесс, и как службу. Согласно ее теории, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения.
     В теории сопровождения Е.И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов:
     – рекомендательный характер советов сопровождающего;
     – приоритет интересов сопровождаемого;
     – непрерывность сопровождения;
     – мультидисциплинарность сопровождения;
     – стремление к автономизации.
     Эти принципы помогают осуществлять на практике различные виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное и системное.
     Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях «предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются». В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.
     Следовательно, можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с дошкольниками.
     Системное сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении.
     Ссылаясь на описанную выше теорию сопровождения Е.И. Казаковой, многие ученые разрабатывают и внедряют различные системы, модели сопровождения, как в образовательных учреждениях, так и в профессиональной деятельности. 
     М.Р. Битянова (1998) определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ребенком в создании условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Другими словами, автор считает, что психолого-педагогическое сопровождение - это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса.
     Автор выделяет три взаимосвязанных компонента сопровождающей деятельности педагога-психолога:
     – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьного обучения;
     – создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;
     – создание специальных социально-психологических условий детям, имеющим проблемы в развитии.
     Эти компоненты охватывают практически все стороны и направления деятельности психолога, и не только в образовательном учреждении. Проанализировав работу М. Р. Битяновой, мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение процесса развития дошкольника заключается в разработке каждого из трех названных направлений.
     Мы считаем, что важны следующие направления теории сопровождения М.Р. Битяновой:
     1. Ценность внутреннего мира ребенка.
     2. Создание условий для самостоятельного творческого изучения ребенком мира и отношений с ним.
     3. Создание условий в рамках объективной данной ребенку педагогической среды для максимального раскрытия индивидуально-личностного потенциала.
     4. Осуществление сопровождения в основном педагогическими средствами и при ведущей роли педагога.
     Данные принципы работы вполне приемлемы в практике сопровождения развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Во-первых, образовательная среда в ДОУ в настоящее время строится на аналогиях школьной жизни и учебной деятельности ребенка. Во-вторых, учебно-воспитательная система ДОУ предъявляет к ребенку те же требования, что школьная - решение задач образования, социализации и психологического развития. В-третьих, роль педагога-психолога в ДОУ на практике заключается в организации совместной работы дошкольного учреждения и семьи, где он выступает партнером при разработке стратегии развития дошкольника. Кроме того, последний принцип наглядно демонстрирует в ДОУ ведущую роль семьи в развитии дошкольника, а педагогический коллектив лишь помощник в данном случае. На наш взгляд, в школе роль семьи существенно снижается не только в силу возрастных особенностей, но и по причине отсутствия у родителей профессиональных педагогических навыков и умений.
     Дальнейший анализ термина «сопровождение» показывает необходимость определения методологических основ его применения. Г.А. Берулава (2004) в книге «Методологические основы практической психологии» рассматривает сопровождение с позиции субъектной парадигмы развития личности. Автор считает, что «примат интегративных личностных конструктов» реализуется на основе всех уровней индивидуальности, поэтому основная задача практического психолога - психологическое сопровождение развития личности. Г.А. Берулава определяет цель сопровождения как создание необходимых условий для ее наиболее эффективного становления. С этой точки зрения яркой иллюстрацией психологического сопровождения развития личности является его практическая реализация в ДОУ, где вариативность образовательной программы, приоритет здоровья ребенка и ведущая роль семьи способствуют эффективной деятельности психолога и педагогов. Психологу очень часто поступают запросы на осуществление коррекционных воздействий. Проведение работы требует от специалистов определенной подготовки.
     Т.Л. Порошинская (1999) анализировала особенности сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, понимая данный процесс как модель деятельности психологической службы. Она отмечает, что психологическое содержание поддержки основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды..
     Н.С. Глуханюк (2001) рассматривает сопровождение как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Т. Г. Яничева (1999) понимает под сопровождением систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться.
     Таким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития.
     Р.В. Овчарова (2000, 2005) определяет сопровождение как направление и технологию деятельности психолога. По мнению автора, в первом случае сопровождение включает в себя поддержку личности и ее ориентирование в трудных, проблемных ситуациях, а также сопровождение естественного развития индивидуально-личностного потенциала. Во втором случае - это «комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий... для сохранения психологического здоровья... и полноценного развития личности ребенка и его формирования как субъекта жизнедеятельности». Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога.
     Т.И. Чиркова (2000) считает, что принципиальное различие моделей психологического сопровождения лежит в области средств, путей, центра-ции, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога. Автор полагает, что предметом деятельности психолога в ДОУ являются позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса; а приоритетным направлением -модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития личности дошкольника. Анализируя процесс сопровождения в ДОУ, Т.И. Чиркова приходит к выводу, что стратегией планирования содержания работы является собственная инициатива в определении содержания работы и согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия. В этом случае ожидаемый результат деятельности - это полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса. По мнению Т.И. Чирковой, модель психологического сопровождения, ее методология - это этап перспективного развития психологической службы образования, в.......................