Психолого-педагогические особенности формирования логического мышления у дошкольников

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение…...……………………………………………………………...............3

Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления у дошкольников…………………………………………………………………….6

1.1. Характеристика мышления как познавательного процесса…..…......6

1.2. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста……………….………………………….…....................14

1.3. Анализ образовательных программ дошкольного образования…...21

1.4. Педагогические условия развития логического мышления...............27

Заключение…….………………………………………………………...............33

Список использованной литературы……………....………………..................35




ВВЕДЕНИЕ



Мышление - это одна из самых главных функций мозга, которая позволяет человеку с помощью слов и образов (символов) представить и выразить свое отношение к реально существующим и воображаемым предметам, явлениям окружающей среды, состояниям своего организма. В результате сочетания непосредственных и словесных раздражителей с разнообразными формами деятельности организма возникают временные связи, что является физиологическим аппаратом мышления. Временные связи не только накапливаются, но и извлекаются из памяти. Это обеспечивает создание новых связей. Такому механизму мышления присущи активность и саморегуляция.

Тема предлагаемой работы – «Психолого-педагогические особенности формирования логического мышления у дошкольников». 

Актуальность работы связана с тем, что на современном этапе развития системы дошкольного образования большую значимость приобрела необходимость поиска новых форм воспитания и обучения, которая способствовала бы личностному росту дошкольника. Формирование личности ребенка, обучение детей творчески мыслить, воспитание активного отношения к получению знаний, развитие их интеллектуальных и творческих способностей, логического мышления, моральное развитие, патриотизм, усвоение этических норм – задачи, важность которых определяется требованиями времени. 

Проблема исследования: какие педагогические условия нужно создать для эффективного формирования логического мышления у дошкольников.

Целью данной работы является изучение психолого-педагогических особенностей формирования логического мышления как у дошкольников. 

		Основными задачами при написании работы стали:

		- характеристика мышления как познавательного процесса; 

		- рассмотрение особенностей развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста; 

		- анализ образовательных программ дошкольного образования;

		- описание педагогических условий развития логического мышления.

Объектом исследования является мышление человека как психический процесс. 

Предметом исследования являются основные характеристики и виды мышления, особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, основные положения образовательных программ дошкольного образования о развитии логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, а также педагогические условия развития логического мышления. 

Гипотеза: процесс формирования логического мышления у детей дошкольного возраста будет осуществляться эффективно, если будут использоваться организованные совместно с взрослыми экспериментирование, наблюдение, конструирование по образцу, по условиям, по замыслу, специальные занятия, во время которых дети решают умственные задачи, упражнения, практические задания, дидактические игры, а также развивающая среда, работа с родителями.

Методами исследования послужили общенаучные методы, применяющиеся в современных гуманитарных науках: исторический и логический, системно-структурный, аналитический и синтетический, описательный и количественный и др.

Теоретическая основа исследования: Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования логического мышления освещены в исследованиях А. Белошистой, Л. Выготского, Ю. Гиппенрейтера, И. Мартыненко, Я. Пономарева. Проблеме формирования приемов мыслительной, в том числе и логической деятельности, посвящены труды З. Калмыковой, С. Лебедевой, Л. Тихомировой, А. Басова, Л. Шведовой и др. 

Структура работы состоит из введения, одной главы, четырех разделов, заключения и списка литературы. В первом разделе дается характеристика мышления как познавательного процесса. Во втором разделе описываются особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Третий раздел посвящен анализу образовательных программ дошкольного образования. В четвертом разделе работы описываются педагогические условия развития логического мышления.

		Список использованной литературы состоит из двадцати позиций. Объём работы составляет тридцать шесть страниц.




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ



1.1. Характеристика мышления как познавательного процесса



На основе ощущений и восприятий человек получает разнообразную информацию о внешних свойствах и признаках предметов, которые фиксируются в его сознании в форме звуковых, пространственных, временных, вкусовых, осязательных и прочих проявлений.

Однако такой информации человеку для познания недостаточно.

Исчерпывающие знания о внутренних, неосязаемых свойствах и признаках предметов действительности, непосредственно не отраженной в ощущениях и восприятии сущности, человек получает с помощью мышления - высшей, абстрактной формы познания объективной реальности [4; с. 32].

По сравнению с ощущениями и восприятием это более полный образ мира, который определяет степень проникновения индивида в сущность явлений действительности, выяснения их явных свойств. В своих развитых формах это рациональная познавательная деятельность, путем которой человек приобретает новые, абстрагированные от чувственных данных, знания; строит обобщенный образ мира; создает собственную философию; в конце концов, совершает акты творчества.

Впервые научно точно вопрос о психофизиологических основах специфически человеческого абстрактного мышления поставил И.М.Сеченов в своих всемирно известных работах “Рефлексы головного мозга” (1863) [15] и ”Элементы мысли” (1878). Большой вклад в системное изучение функциональной локализации мозга, то есть изучение строения мозга в единстве с его психическими функциями в норме и патологии, сделанный В.М.Бехтеревым, представлен в его фундаментальных трудах “Основы учения о функциях мозга” (1903-1907) и “Невропатологические и психиатрические наблюдения” (1900).

Развивая идеи И.М.Сеченова, И.П.Павлов разработал концептуальный физиологический подход к психическим процессам человека, который первоначально изложил в статье “Попытка физиологического понимания симптоматологии истерии” (1932), а затем в докладе на XIV Международном физиологическом конгрессе “Физиология высшей нервной деятельности”. Согласно этой концепции, одним из принципов нервной деятельности выступает принцип сигнализации или одновременности действия раздражителей, который является физиологическим механизмом условного рефлекса (ассоциации по одновременности), то есть общей для человека и животных первой сигнальной системы. Над первой сигнальной системой у человека, за Павловым, надстраивается вторая сигнальная система, которая и является физиологическим механизмом абстрактного мышления и речи. 

Вторая сигнальная система взаимодействует с первой по новому принципу высшей нервной деятельности, который предусматривает отделение и обобщение первых сигналов с помощью речи и мышления и на этой основе безграничную ориентацию и адаптацию человека в окружающей среде.

Известно, что и сам И.П.Павлов считал свою физиологическую схему второй сигнальной системы как физиологического механизма абстрактного мышления человека гипотетической, то есть такой, которая нуждается в дальнейшем серьезном изучении и подтверждении. 

В разработанной П.К.Анохиным в 1935 г. теории функциональных систем [1; с. 58], которая развивала идею И.П.Павлова о системности работы мозга, представлена системная попытка отразить качественное своеобразие целостного поведения человека на базе научных знаний по нейрофизиологии, психологии, кибернетике, философии, лингвистике.

Эта теория, во-первых, трактует мышление как процесс превращения информации, который определяет активное отношение человека к окружающей среде, и, во-вторых, доказывает, что продуктивным подходом к изучению механизма мышления может быть такой, который базируется на принципе системности мозговых процессов с учетом основного системообразующего фактора, то есть полезного результата или цели действия. 

Функциональная система П.К.Анохина имеет все черты модели психофизиологического состояния человека вообще и мыслительного состояния в частности (при условии преобладания в отношении человека к действительности именно активного когнитивного компонента). Такой вывод подтверждает мысль автора: “Данные последних лет свидетельствуют, однако, о том, что в стадии афферентного синтеза из памяти извлекаются не только общие афферентные черты той или иной внешней ситуации, но и признаки тех результатов, которые когда-то получались при подобных мотивационных и эмоциональных состояниях” [1; с. 66]. Понятно, что в упомянутых Анохиным двух разновидностях психических состояний, на которые можно распространить модель функциональной системы, абсолютно безболезненно можно добавить и другие, и в первую очередь мыслительные состояния как наиболее подходящие.

Таким образом, представленная схема функциональной системы действительно может рассматриваться как системно психофизиологическая, которая дает представление о системном характере соотношения не только отдельных психических процессов (в том числе и мышления) с нейрофизиологическими, но и о их соотношении в психическом состоянии. 

Более того, с точки зрения системной психофизиологии, которая базируется на теории П.К.Анохина, описание психических явлений невозможно без привлечения объективных нейрофизиологических показателей. В этой связи большой интерес представляют результаты современных нейрофизиологических и нейропсихологических исследований системной организации работы мозга, которая обеспечивает высшие психические функции человека, в том числе и мышления (А.Р.Лурия, Н.П.Бехтерева, Дж.Брунер, О.С.Адрианов, Э.Г.Симерницкая, К.В.Судаков и др.)

Согласно сформулированному А.Р.Лурия [11; с. 123] принципу прогрессивной латеризации функций мозга левое полушарие играет существенную роль в мозговой организации мышления. При этом у взрослого человека соответствующие функции вторичных (проекционно-ассоциативных) и третичных (участка перекрытия анализаторов) зон доминантного полушария принципиально отличаются от функций этих зон субдоминантного полушария и созревают, как база высших интеллектуальных способностей, в возрасте 16-18 лет. Морфофизиологически эти функции обеспечивают, во-первых, межполушарные связи мозолистого тела, миелинизация пирамидальных транскаллозальных нейронов которого завершается у ребенка в возрасте 10 лет и, во-вторых, изменения архитектоники отростков нейронов в префронтальных (третичных) ассоциативных структурах коры и их цитологическая дифференциация, которая продолжается до 16-18 лет.

Не менее важную роль в мозговом обеспечении мышления и мыслительных состояний играют, как оказалось, подкорковые образования  (таламус, гипоталамус, стриопаллидарная система). На это неоднократно указывал, рассматривая психофизиологические основы функциональной системы вообще и принятия решения в частности, П.К.Анохин [1; с. 74].

Эти выводы подтверждают исследования нейрофизиологических коррелятов процессов мышления, осуществленные под руководством Н.П.Бехтеревой [3; с. 47]. Процессы мышления (умозаключения и принятие решения) изучались в ее лаборатории с помощью нескольких основных вариантов психологических тестов. Так, например, исследуемому предлагалось цветное изображение (первая детерминация) и ставился вопрос, ответ на который был возможен при условии анализа содержания изображения (вторая детерминация). Исследования такого плана включали в себя накопление у каждого исследуемого для каждой нейронной популяции запаса (банка) ЭЭГ-паттернов, которые соотносились с разными словами. Далее эти ЭЭГ-паттерны использовались как эталоны для машинного анализа импульсной активности нейронных популяций, задействованных в процессе мышления.

В результате такого анализа был сделан вывод, что во время решения человеком задач на умозаключение и принятие решения резко возрастает количество синхронных разрядов в различных зонах мозга, которые являются звеньями системы обеспечения психической деятельности. Кроме этого, было выявлено одновременное образование новых регулярных нейродинамических сочетаний межзвеньевого уровня (стриопаллидарная система - таламус, стриопаллидум - премоторная кора).

Значение мышления в жизни человека заключается в том, что оно дает возможность научного познания мира, предвидение и прогнозирование развития событий, практическое овладение закономерностями действительности, постановки их на службу своим потребностям и интересам.

Функции мышления - раскрытие внутренней, непосредственно не данной в ощущениях и восприятии, сущности объектов и явлений действительности [8; с. 44].

Переход от фактов существования предметов, которые нам даются в результате ощущений и восприятий, к раскрытию их сущности, обобщающих выводов, происходит с помощью ряда умственных действий.

Умственные действия - это действия с предметами, представленными в образах, представлениях и понятиях о них [12; с. 136].

В умственных действиях мы можем выделить их главные составные элементы или процессы - мыслительные операции, которые являются механизмами мышления. Такими являются сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация.

Сравнение - с его помощью познаются схожие и отличительные признаки и свойства объектов.

Анализ - представляет собой мысленное расчленение предметов сознания, выделение в них их частей, сторон, аспектов, элементов, признаков и свойств. Анализ необходим для понимания сущности предмета, но сам его не обеспечивает. Понимание требует не только анализа, но и синтеза.

Синтез - это объединение отдельных частей, сторон, аспектов, элементов, признаков и свойств объектов в единое, качественно новое целое.

Анализ и синтез - это главные мыслительные операции, которые в единстве обеспечивают полное и глубокое познание действительности.

Мыслительный анализ переходит в абстрагирование - то есть мысленное отделение одних признаков и свойств предметов от других их черт и от самих предметов, которым они присущи. Абстрагирование готовит почву для глубокого обобщения. Операция обобщения отражается в мысленном объединении предметов, явлений в группы с существенными признаками, выделенными в процессе абстрагирования. Обобщение - это продолжение и углубление синтезированной деятельности мозга с помощью слова [6; с. 112].

Обобщение отдельных качеств предметов и явлений дает возможность группировать объекты по видовым, родовым и другим признакам. Такая операция называется классификацией. Классификация осуществляется с целью разграничения и последующего объединения предметов на основе их общих существенных признаков. Она способствует упорядочению знаний и более глубокому пониманию их смысловой структуры.

Результаты процесса мышления (мысли) существуют в форме суждений, рассуждений, умозаключений и понятий (формы мышления).

Суждение - это акт мышления, отражающий связи, отношения вещей в форме предложения.

Рассуждения - это ряд связанных суждений, направленных на то, чтобы выяснить истинность какой-либо мысли, доказать ее или опровергнуть. Примером является доказательство теоремы. В рассуждении мы из одних суждений выводим новые путем умозаключений.

Умозаключение - это форма мышления, в которой мы из одного или нескольких суждений выводим новое.

Данные, полученные в процессе мышления, фиксируются в понятиях.

Понятие - это форма мышления, посредством которой познается сущность предметов и явлений действительности в их существенных связях и отношениях, обобщаются их существенные признаки [16; с. 58].

Предметом мышления человека являются познавательные задачи, которые имеют различную содержательную основу и обусловливают разное соотношение предметно-действующих, перцептивно-образных и понятийных компонентов в их решении. В зависимости от этого различают три главных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное.

Наглядно-действенное - характеризуется тем, что в нем решение задачи непосредственно включается в саму деятельность.

Наглядно-образное - характеризуется тем, что задачи по своему содержанию являются образным материалом, используя который человек анализирует, сравнивает или обобщает существенные аспекты в предметах и явлениях.

Абстрактное или словесно-логическое мышление - происходит в словесной форме с помощью понятий, которые не имеют непосредственной чувственной основы, свойственной восприятию и представлению [7; с. 47].

При анализе мышления и его связи с личностью используют понятие интеллект. Интеллект (от лат. intellectus - понимание, рассудок) – это совокупность общих умственных способностей, которые обеспечивают успех в решении разнообразных задач.

Существуют различные толкования понятия интеллекта, в частности его отождествляют с мыслительными операциями, со стилем и стратегиями решения проблемных ситуаций, со способностью к обучению, познанию, переработке информации, со способностью адаптироваться к обстоятельствам [18; с. 71].

Факторами развития интеллекта является наследственность и влияние окружающей среды.

Оценивание развития интеллекта человека является непростой проблемой для психологии. Ведь трудно оценить по одной шкале способность к совершенно разным мыслительным операциям (выполнению математических действий и рассуждений, пространственной ориентации и умению легко выражать свои мысли и т.п.).

Большое распространение получило определение интеллекта на основе «коэффициента интеллектуальности» (IQ).

Таким образом, мышление – это активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности; высший продукт особым образом организованной материи – мозга.




1.2. Особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста



Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Ребенок рождается, не обладая мышлением. Познание начинается с ощущения и восприятия окружающих предметов, образы которых хранятся в памяти. Это познание происходит в процессе активного взаимодействия ребенка с действительностью, в процессе практических действий, которые позволяют ему лучше ознакомиться с особенностями окружающих предметов и уточнить собственные представления об этих предметах. Уже в первые месяцы жизни малыша должно происходить формирование элементарной культуры мышления, которое связано с овладением речи, расширением кругозора, освоением ходьбы, усовершенствованием движений. Мышечное чувство, которому подвергается ребенок от выполняемых действий, является основой для освоения способов решения практических задач, которые завершаются достигнутым успехом. В дошкольном возрасте ребенок усваивает основы знаний об окружающей среде, взаимоотношениях людей, о внешних и внутренних качествах, существенных связях предметов.

На протяжении дошкольного возраста закладывается фундамент интеллекта. Начинается развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях. В практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предусматривают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение необходимого практического результата. В своем мышлении дошкольники уже опираются не только на впечатления от предметов, которые они воспринимают в данный момент и в отношении которых они сейчас действуют, но основываются также на представлениях о том, что они видели и слышали раньше.

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое также включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти попытки выполняются в уме, при помощи образов. Теперь перед ребенком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить явление, отгадать загадку, решить головоломку и т. д.). В процессе решения подобных задач ребенок начинает объединять между собой свои суждения, приходить к определенным выводам. Таким образом возникают простейшие формы индуктивных и дедуктивных умозаключений.

На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться мыслительными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности. Малыш, наблюдая, как ухаживают за растениями, начинает поливать игрушечного зайчика, «чтобы лучше и быстрее рос».

Знакомясь с новыми фактами, приспосабливаясь к явлениям действительности, ребенок-дошкольник научается рассуждать более или менее последовательно, избегая ошибок и противоречий. Характерной особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений.

У ребенка дошкольного возраста необходимо развивать мышление, которое оперирует знаками, то есть логическое мышление. Главный акцент в тренировке мышления ребенка 5-6 лет следует делать на развитие образного мышления, поскольку, как доказывают экспериментальные данные, успешность обучения зависит именно от его эффективности. Высокий уровень развития логического мышления еще не гарантирует успеха. Образное мышление эффективнее в случаях, когда существенные свойства предмета или явления можно себе вообразить, увидеть внутренним зрением. Однако, когда эти свойства являются скрытыми и представить их невозможно, но можно обозначить словами или другими знаками, без логического мышления не обойтись.

Ребенок начинает мыслить, а следовательно, замечать, объяснять причинно-следственные связи между объектами и явлениями; познает новое, неизвестное, пытается найти объяснение в самой природе вещей, и с помощью взрослого обобщает их существенные признаки. Опыт работы со старшими дошкольниками убеждает, что детская мысль тем особенная, что дошкольник, погружаясь в какой-то, даже незначительный, элемент наблюдательного, сосредотачивает на нем все свое внимание и забывает об остальных.

Мышление возникает в процессе жизни ребенка, в процессе его воспитания. Перед появлением мышления у ребенка формируются другие виды деятельности, которые подготавливают возможность возникновения разумного отношения к действительности. Для этого необходим определенный опыт, знания [14; с. 94]. Воспитатели обращают внимание детей на отдельные стороны объектов и явлений, привлекают их к анализу, сопоставлению, выделению признаков и установлению связей между ними. Благодаря этому дошкольники глубже воспринимают увиденное, активно мыслят, лучше делают самостоятельные выводы, тщательнее обдумывают свои ответы. 

Именно взаимодействие малыша и взрослого, малыша и предметного мира надо рассматривать как источник развития. Уже с первых недель правильно организованное и подкрепляемое взаимодействие повышает детскую любознательность и поисковое поведение, способствует более раннему развитию личностных качеств и индивидуальных способностей, развитию логического мышления. 

Поскольку развитие - это системный, целостный процесс количественных, качественных, структурных и функциональных изменений человека, то и воздействия на ребенка, становление его как личности должны иметь целенаправленный и комплексный характер. Без знания и использования педагогом общих закономерностей развития организма, психики и личности дошкольника его работа никогда не будет эффективной. Формирование невозможно без создания условий для самореализации, самоутверждения ребенка во взаимодействии с предметным миром и миром человеческих взаимоотношений.

Своевременное выявление индивидуальных особенностей дошкольников уже на начальных этапах обучения и последовательный учет их в учебном процессе на основе индивидуального подхода к детям в значительной мере дает возможность предотвратить будущие нарушения учебной деятельности. Однако не всегда удается в полной мере определить указанные особенности непосредственно из анализа работы ребенка на занятии. Для этого воспитатель должен иметь богатый опыт и глубокую наблюдательность. Поэтому в педагогической психологии разработаны специальные методические средства для выявления индивидуальных особенностей умственной деятельности детей. Правда, такие методы носят преимущественно экспериментальный характер, поскольку требуют индивидуального подхода к каждому ребенку и значительного времени для получения и обработки данных [10, с. 1455].

Дошкольное образование - целостный процесс, направленный на обеспечение разностороннего развития ребенка дошкольного возраста в соответствии с его задатками, наклонностями, способностями, индивидуальными, психическими, физическими и культурными потребностями. Поэтому дошкольное учреждение должно создать условия для полноценного овладения детьми общепознавательными умениями и навыками, самовыражения в различных видах деятельности, что будет способствовать их развитию и мышлению. 

Согласно концепции Л. С. Выготского, в основе психического развития ребенка лежит смена различных типов его деятельности, которые он реализует в общении со взрослыми [5; с. 51]. Каждому возрастному периоду жизни ребенка соответствует особый тип деятельности, который определяет возникновение и развитие главных психических новообразований данного возраста. Для дошкольного возраста характерна игра, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления, в том числе и логического.

О необходимости развития логического мышления говорится в объяснительных записках к учебным программам дошкольных учебных заведений, об этом пишут в методических пособиях для воспитателей, но конкретной программы формирования логических приемов мышления нет. И поэтому работа ведется без знания конкретной системы приемов их содержания и последовательности формирования. А это приводит к тому, что достаточно большое количество детей старшего дошкольного возраста не владеет начальными приемами логического мышления даже в старших классах, что, в свою очередь, обусловливает неполноценное усвоение учебного материала в течение одиннадцати лет обучения в общеобразовательных учебных заведениях.

Воспитатель должен диагностировать у воспитанников умение рассуждать, ориентироваться во всем, что их окружает, должным образом оценивать жизненные ситуации, принимать самостоятельные решения, аргументировать свои рассуждения, замечать и раскрывать причинно-следственные связи в окружающей среде. Все названные умения являются составляющими способностей умственного развития дошкольников. Следовательно, гораздо важнее не просто дать детям определенные знания, определить соответствующие навыки, но и сформировать их как личностные. Поэтому главное направление, которое должны избрать воспитатели в работе с детьми старшего дошкольного возраста, - развитие логического мышления у детей во время ознакомления с окружающим миром во всех его взаимосвязях и зависимостях.

Характерным для детей старшего дошкольного возраста является совершенствование согласованной деятельности различных органов чувств. Поэтому важным здесь является тренировка в словесном сопровождении игровых действий, восприятие объяснений педагога в процессе выполнения гимнастических упражнений, изобразительной деятельности и даже одевания. Совершенствование механизма согласованной деятельности двух сигнальных систем является фундаментом для развития самостоятельности действий и мыслительных операций.

В повседневной жизни дети часто высказывают суждения и умозаключения вполне правильные по содержанию, то есть как по устанавливаемым связям, так и по форме. Отсюда можно сделать вывод, что дошкольники могут выразить правильные логические суждения и дойти к сравнительно правильным выводам (умозаключениям), решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям. Если для решения поставленной задачи не хватает нужных знаний, ребенок легко оперирует другими, более известными ему фактами, образами, информацией.

Ребенок младшего дошкольного возраста, отталкиваясь от какого-то отдельного, яркого элемента, легко устанавливает связи, которые он искал. Естественно, что они часто не соответствуют действительности. Так, возникает алогичность детских суждений. Многочисленные исследования (В. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Г. А. Люблинская и др.) показывают, что, когда детей специально обучать (даже непродолжительное время), у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если 5-6-летних дошкольников учат наблюдать и делать выводы (например, различать, какие предметы плавают, а какие тонут, при каких условиях на срезанных ветвях тополя раньше появляются листочки, сравнивать форму орудия с условиями его использования), в них происходят значительные сдвиги в развитии мышления. Дети учатся искать и устанавливать самые существенные признаки в предметах и явлениях, находить существенные зависимости, связи между ними, у них быстро развиваются логические формы мышления.

Мышление - это высший познавательный процесс, который является порождением новых знаний, активной формой творческого отражения и преобразования человеком действительности, особенность которого заключается в выявлении существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях (закономерностях), отделив их от случайных совпадений. Мышление начинается с вопроса, на который человек может ответить, воспринимая определенные объекты или представляя их, то есть, начинается там, где оказывается недостаточным или бессильным чувственное познание. Мыслить - значит выявлять определенные связи и отношения.

Итак, развитие логического мышления ребенка-дошкольника обеспечивается обобщением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности. К педагогическим условиям развития логического мышления старшего дошкольника относятся: 

- обеспечение гармоничного сочетания мотивационных и операционных компонентов; 

- демократический стиль воспитания ребенка; 

- развитие операций мышления, которые способствуют сравнению, обобщению, анализу во время работы с художественной литературой, организации наблюдений, специальных занятий.




1.3. Анализ образовательных программ дошкольного образования
















1.4. Педагогические условия развития логического мышления



Формируя логическое мышление у старших дошкольников, нужно учитывать, что мышление является важнейшей функцией мозга человека. Любой вид деятельности не может обойтись без него. Оно лежит в основе успешного усвоения новых знаний, умений и навыков. Именно поэтому так важно сформировать у детей основы логического мышления еще до того, как они начнут свое обучение в школе [19; с. 13].

Научить старшего дошкольника рассуждать становится одной из важных педагогических задач, которые предстоит решать в контексте личностного развития ребенка в целом. Ведь, старший дошкольный возраст - это возраст, когда зарождается словесно-логическое мышление, умение решать задачи «в уме». Словесно-логическое мышление характеризуется тем, что ребенок выделяет, абстрагирует более или менее характерные признаки предметов, разделяет предметы на определенные категории, классифицирует, идентифицирует. В рамках приобретенного опыта дети доказывают правильные суждения об окружающем мире и явлениях, объединяют, сопоставляют их между собой, переходят от общего к частному, делают выводы, замечают противоречия в своих суждениях и т.п.

Но это не означает, что мыслительные операции зарождаются и развиваются спонтанно. Всего этого можно достичь только в том случае, если будет проводиться систематически направленное обучение.

Именно поэтому во время развития мышления у старших дошкольников, нужно руководствоваться гармоничным сочетанием его мотивационных и операционных компонентов. Формирование мотивационных компонентов связано с моральным удовлетворением и развитием познавательных потребностей малыша. Общими условиями формирования познавательной мотивации является демократический стиль воспитания (М.И. Лисина), диалогическое общение с взрослым, которое предоставляет простор детской инициативе и самостоятельности. 

Отношение взрослого к детским вопросам во многом определяет дальнейшее развитие мышления. Ответы на них должны стимулировать мышление ребенка, развивать его самостоятельность, познавательную активность. Безразличное отношение взрослого к вопросам ребенка или отрицательная реакция на них резко снижает познавательную активность дошкольника.

Адекватными педагогическими приемами являются организация совместно с взрослыми или сверстниками поисков ответов в процессе экспериментирования, рассуждения, наблюдения. Взрослым важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает старший дошкольник, поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, выяснить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства.

Другим аспектом формирования мышления выступает вооружение детей знаково-символическими средствами решения умственных задач. При организации наблюдений, или специальных занятий следует работать над развитием операций мышления, выяснять чему способствует сравнение, обобщение, анализ в работе с художественной литературой. С этой целью используется конструирование по образцу, по условиям, по замыслу; дидактические настольные игры. Ведь ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, его эмоциональная и познавательная сферы. Кроме того, игра - это своеобразное, свойственное дошкольному возрасту средство усвоения коллективного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые способствуют переходу к новой, высшей стадии развития [13; с. 56].

Дети больше заинтересовываются и меньше устают на занятиях с игровыми сюжетами, с использованием логических игр (ребусы, кроссворды, чайнворды, лабиринты, анаграммы и т.д.), логических упражнений. Поэтому целью работы воспитателя должно быть создание условий и игровых ситуаций как средств.......................