Особенности нарушения речи и логического мышления детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»


Факультет психологии и педагогики
Кафедра  специальной педагогики и психологии
Направление подготовки:050700.62  Специальное (дефектологическое) образование
Профиль Логопедия


К У Р С О В А Я    Р А Б О Т А

на тему:  Особенности нарушения речи и логического мышления детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом





СТУДЕНТ(КА)          _______________     Е.А. Глазова
                                         (личная подпись)                  (инициалы, фамилия)     
                                                                                

РУКОВОДИТЕЛЬ     ______________       доцент кафедры специальной педагогики 
                                                                        и   психологии  канд. психол. наук Е.В. Жулина
                                                                          
                                                      (личная подпись)                    (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)










Нижний Новгород
2015г.

Оглавление
Введение	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ И ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С БИЛИНГВИЗМОМ	5
1.1.Проблемы изучения билингвизма	5
1.2. Особенности и развитие логического мышления у дошкольников с билингвизмом	10
1.3. Особенности развития и коррекции речи у дошкольников с    билингвизмом	13
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С БИЛИНГВИЗМОМ	19
2.1. Диагностика уровня развития связной речи у детей с билингвизмом	19
2.2. Результаты исследования	23
Заключение	27
Список литературы	28

Введение
     В связи с активизацией миграционных процессов, одной из актуальных проблем современной практики логопедии стала проблема обучения и воспитания дошкольников с русским неродным языком. В психолингвистике способность использовать  для общения  две языковые системы называется билингвизмом.  
     Причины билингвизма встречаются самые разные. Одной из основных причин билингвизма можно выделить миграцию населения, связанную с политическими, социально-экономическими и духовными обстоятельствами, вынуждающими людей менять свою жизнь, а вместе с тем и язык. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками. 
     Изучением  детского билингвизма в нашей стране  занимались такие авторы как Е.М. Верещагин,  М.М. Михайлов, Г.Н. Чиршева, Л.С. Выготский, Г.В.Чиркина, А.В. Латунина, А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.
     В данный момент в научной и методической литературе представлено  недостаточно исследований вариантов билингвизма у дошкольников. 
     Для логопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков и следствие. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и логического мышления.
     Цель исследования - изучить особенности речи и логического мышления детей дошкольного возраста с билингвизмом.
     Объект исследования: речь и логическое мышление.
     Гипотеза исследования - предположим, что у детей дошкольного возраста с билингвизмом будет преобладать средний уровень связной речи.
     Предмет исследования - особенности речи и логического мышления детей дошкольного возраста с билингвизмом.
     Задачи исследования:
     1.Изучить литературу по проблеме исследования;
     2. Подобрать методики для исследования по изучению связной речи детей дошкольного возраста с билингвизмом;
     3. Провести исследования по изучению связной речи детей дошкольного возраста с билингвизмом.
     
     
     
     	
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ И ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С БИЛИНГВИЗМОМ
1.1.Проблемы изучения билингвизма
     	Интерес к научному исследованию билингвизма возник в конце XIX в. и был связан с развитием лингвистики и смежных наук. Основы научной разработки лингвистических проблем билингвизма заложены в трудах известных отечественных ученых И.А.Бодуэна де Куртене, Л.В.Щербы, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Шахматова, Е.Д.Поливанова и др., а также в рабо- тах выдающихся зарубежных языковедов А.Мейе, У.Вайнрайха, Г.Шухардта, А.Мартине, Э.Хаугена, С.Сводеша, С.Эдвина, Ч.Осгуда и др. 
     Лингвистический аспект двуязычия связан с анализом соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных уровнях. 
     Ю.Д.Дешериев и И.Ф.Протченко отмечают, что для данного аспекта наиболее важным является исследование своеобразия проявления интерференции в процессе применения обоих языков [1]. 
     С лингвистической точки зрения, по мнению У.Вайнрайха, проблема двуязычия заключается в том, «чтобы описать те несколько языковых систем, которые затрудняют одновременное владение ими, и предсказать, таким образом, наиболее вероятные проявления интерференции, которая возникает в результате контакта языков, и, наконец, указать в поведении двуязычных носителей те отклонения от норм каждого из языков, которые связаны с их двуязычием» [12]. 
     Признавая важность лингвистических исследований билингвизма, следует согласиться с мнением В. Маская, что «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. 
     Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» [8]. 
     Исходя из этой логики, ряд исследователей предлагают рассматривать билингвизм как предмет и объект отдельной научной отрасли. По мнению Г.М.Вишневской, теория двуязычия превратилась в самостоятельную отрасль знания, в которой перекрещиваются интересы многих наук [14]. 
     Ощущение того, что билингвизм представляет собой многомерное, но цельное явление, имеющее свою структуру, закономерности функционирования и развития, приводит исследователей к попыткам обосновать самостоятельность самого явления в рамках отдельной науки. Так, М.Куи предлагает и обосновывает необходимость выделения самостоятельного раздела социолингвистики — контактной лингвистики [5]. 
     М.Панькин, ссылаясь на Ю.Н.Караулова, использует термин контактология в значении «процессы и результаты контактирования двух и более языков» [6]. 
     М.С.Давлетов употребляет термин лингвоконтактология [9]. Следует признать справедливым, что билингвизм является многомерным, многоаспектным феноменом, который не может быть изучен в рамках одно научной дисциплины и даже смежных наук. 
     В этом плане можно согласиться с М.М.Михайловым, который утверждает, что каждый из аспектов билингвизма «подчас выступает как интердисциплинарная проблема, требующая усилий ряда смежных наук, поскольку лингвистический аспект неизбежно переплетается в ней с психологическим, а психологический — с педагогическим, литературно-художественный — с лингвистическим» [8]. 
     Вместе с тем попытки создания специальной науки о билингвизме представляются нам непродуктивными, поскольку речь идет о достаточно искусственном образовании, имеющем чисто специфические цели исследования. Более перспективным представляется исследование билингвизма на основе междисциплинарного синтеза различных наук, каждая из которых самостоятельно пополняет фонд знаний о данном феномене, следуя своим специальным интересам. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Для лингвистики это прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками. 
     Для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Анализ специальной литературы позволил выделить несколько подходов к определению понятия билингвизм, которые можно условно обозначить как социолингвистический (с позиции социального взаимодействия языковых общностей) и лингвистический, состоящий в свою очередь из когнитивного (с точки зрения владения языками) и функционального (с точки зрения функции языков) подходов. 
     Социолингвистический подход рассматривает билингвизм как сосуществование двух языков в рамках одного и того же речевого коллектива, использующего эти языки в соответствующих коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта [9]. 
     В исследованиях последнего времени, выдержанных в русле социолингвистического подхода, двуязычие рассматривается как общественный феномен в ряду прочих социальных явлений. 
     Так, А.П.Майоров понимает двуязычие как «сосуществование, взаимодействие и взаимовлияние двух различных языков в едином билингвистическом коммуникативном пространстве в определенную историческую эпоху в многонациональном государстве» [13]. Билингвистическое коммуникативное пространство рассматривается как составная часть социальной среды, которая оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. 
     Под воздействием языков понимаются всевозможные разновидности взаимовлияния, взаимопроникновения двух и более языков и диалектов, заимствования каким-нибудь одним языком различных языковых фактов из других языков, а также результаты контактирования языков в разные периоды [11]. 
     Понятия «двуязычие» и «взаимовлияние языков» в значительной мере соотносительны, ибо одно из них обычно предполагает другое. Двуязычие выступает не только как посредствующее звено в ходе взаимовлияния языков, но и как основная, наиболее активная и всеобъемлющая форма соприкосновения языков, ибо двуязычие — собственно процесс контактирования языков» [12]. 
     Остановимся на лингвистическом (когнитивном и функциональном) подходе к определению билингвизма. Для понимания билингвизма в русле когнитивного подхода важным является определение билингва, данное Н.В.Имедадзе: это «человек, владеющий (на том или ином уровне) двумя языками, т.е. индивид, который использует две языковые системы для общения именно в целях общения, т.е. когда сознание направлено на смысл высказывания, а форма является средством» [13]. 
     В рамках обозначенного подхода встречаются как достаточно жесткие определения билингвизма, предъявляющие очень высокие, иногда оторванные от реальности, требования к уровню владения языками, так и либеральные, сводящие спектр таких требований к минимуму. Типичным примером жестких трактовок, встречающихся в зарубежной литературе, является определение Л. Бломфиелд, который рассматривает билингвизм как владение двумя языками на уровне родного, т.е. предполагается равноправное владение «в совершенстве» двумя языками [1].
      Созвучными этому определению являются рассуждения отечественного исследователя В.А.Аврорина о том, что «двуязычием следует признать примерно одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [5]. 
     Такие трактовки представляются нам достаточно уязвимыми, поскольку, во-первых, абсолютное совершенство в знании языков встречается весьма редко, а, во-вторых, не учитывает того факта, что совершенное знание второго языка (на уровне родного) ограничивается часто определенны- ми аспектами (например, устная речь, аудирование, грамматика, чтение и т.д.) и поэтому не поддается целостной оценке. 
     Кроме того, мы согласны с Н.В.Имедадзе, который считает, что такое определение этого термина «привело бы к неоправданному сужению этого понятия, до чрезвычайно редкой и чреватой многими психологическими трудностями формы — полное функциональное равенство языков ставит под вопрос органическую связь языка и когнитивных процессов; полное размежевание функций может привести к раздвоению личности» [16].
     По мнению чешского лингвиста Б.Гавранека, «можно говорить, по крайней мере, о двух степенях двуязычия: о полном двуязычии и частичном двуязычии. Разумеется, следует различать степени коллективного двуязычия, а все, что им не является, подпадает под более широкую категорию языкового контакта» [19]. 
     Аналогичной позиции придерживается А. Фантини, который считает основными компонентами всестороннего описания билингвизма следующие: число языков, использумых билингвом; отношения между языками; условия изучения и использования языков; степень владения обоими языками; переключение с одного языка на другой; характер воздействия одного языка на другой [21]. 
     Анализ литературы позволяет нам сделать вывод об отсутствии целостного понимания билингвизма как многоаспектного междисциплинарного феномена. Классификация типов билингвизма остается одним из спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскрытием новых его сторон. 
     
1.2 Особенности и развитие логического мышления у старших дошкольников с билингвизмом
     В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает познавательный характер[9].
     Такая взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников.
     Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, логическое мышление детей с билингвизмом несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Солнце взошло потому, что стало тепло»; «Солнце светит потому, что звенит капель».
     Дети с билингвизмом могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, т.к. они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.
     Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, что касается словесно-логического мышления.
     По состоянию невербального интеллекта (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова) детей с билингвизмом можно разделить на 3 группы:
     -Дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них;
     -Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме;
     -Дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы.
     Особенностью логического мышления является поиск и установление самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира[8].
     Чтобы научить детей думать над тем, что они видят, с чем встречаются, необходимо воспитывать: во-первых, их любознательность, т.е. пытливость, желание узнавать новое; во-вторых, обогащать их опыт, расширять их знания и, в-третьих, систематически учить их методу анализа-синтеза.
      Логика нуждается в постоянных тренировках, и делать это надо с раннего детства. Целенаправленная работа с помощью логических операций с понятиями дает возможность детям с билингвизмом познавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
     Для достижения наивысшего этапа развития мышления необходимо провести большую предварительную работу: наряду с чисто логопедическими задачами (приведение в норму звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, связной речи), параллельно проводится работа по развитию неречевых психических функций. А именно:
     -Научить детей воспринимать основные цвета, соотносить и дифференцировать их.
     -Научить различать формы, величины (размер), знать названия основных геометрических фигур.
     -Формировать пространственные отношения, умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве, умение дифференцировать понятия правое-левое, верх-низ и т.п.
     -Развивать комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое). Складывание разрезанных на части картинок в единое целое.
     -Развивать способность целостного восприятия знакомых объектов, зрительно-двигательную координацию, графические навыки.
     -Формировать целостное восприятие, наглядно-образное мышление, способность решать задания в умственном плане.
     -Учить классифицировать предметы, устанавливать характер процесса обобщения и абстрагирования, способность группировки объектов на основе существенных признаков, учить обдуманности действий, устанавливать логические связи, развивать объем и устойчивость внимания.
     -Учить детей понимать иносказательный смысл загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта, развивать способность к активной поисковой деятельности, способность сравнивать, планировать предстоящую деятельность.
      
1.3. Особенности развития и коррекции речи у старших дошкольников с билингвизмом
     Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени  нарушение всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления  системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности  ребёнок пользуется неродным русским языком.
        Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. отмечают, что возможна и другая ситуация, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В эти случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков[7] . 
      В работе с ребёнком, имеющим нарушения речи при билингвизме очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и  дизартрии, которые можно выделить при проведении обычного логопедического обследования. 
     Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на одном (русском) языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи,  общее недоразвитие речи  или проблемы усвоения  русского (неродного) языка.
      Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценки речи детей – билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка[23]. 
     Взаимодействие с родителями так же поможет логопеду узнать некоторые особенности родного языка ребёнка и не совершить ошибок при дифференциальной диагностики речевого нарушения.  
     Таким образом, логопеду необходимо тщательно подбирать речевой материал к обследованию, во избежание неоднозначных выводов. Весь инструментарий для обследования должен быть подготовлен в двух вариантах: на родном языке ребёнка и русском языке.  
     В речевой карте, наряду со стандартными пунктами, необходимо отметить понимание русской речи ребёнком, уровень владения русским  языком матерью, условия воспитания ребёнка (в какой языковой среде общается больше, кто из родственников на каком языке общается с ребёнком и т.д.), уровень владения ребёнком родным (нерусским) языком.
     По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок ребенка с билинвизмом, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет  можно ли ограничиться консультативными занятиями или необходимо рекомендовать родителям прохождение ребёнком психолого - медико – педагогической комиссии для определения направления коррекционно – развивающей помощи.
       Факторами зачисления ребёнка с билингвизмом на логопункт или в специализированную группу для детей с нарушениями речи являются:
     - нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;
     - нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;
     - нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;
     - нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
     - искажения, упрощение  слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
     - ограниченность словарного запас как родного, так и русского языков бытовым уровнем;
     - нарушение грамматического строя речи (в т.ч. и аграмматизмы на родном языке);
     - несоответствие уровня связной речи возрастному развитию ребёнка;
     - плохое понимание или полное непонимание русской речи[4].
     Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка -  билингва по следующим критериям: лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке), фонетическое оформление речи и коммуникативно-речевая активность на русском языке. 
     Так в речи ребёнка с низким уровнем лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке) встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок, навык грамматической самокоррекции не сформирован[24]. 
     Низкий уровень фонетического оформления речи характеризуется нарушением произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженным акцентом, искажением слов простой слоговой структуры, затруднением понимания речи ребенка вне ситуации. 
     При низком уровне оформления речи и коммуникативно-речевой активности ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает, владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе.
     Коммуникативный метод обучения дошкольников  второму языку остается ведущим: взаимодействие с собеседником, звучащим текстом, предметами, картинками вызывает интерес, побуждает к ответной реакции. Именно на этом методе обучения строится  «Программа  логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», авторами которой являются Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. 
     Авторы указанной выше программы логопедической работы с детьми- билингвами выделяют для реализации  четыре группы задач.
      I. В области формирования звуковой стороны речи:   сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова; добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль; особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка; развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов; обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.)[9].
     II. В области лексики русского языка: обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР; активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
     III. В области грамматики: учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры; воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой); формировать практическое представление о грамматическом роде существительных; учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных; научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе; учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола; учить изменять глагол в настоящем времени по лицам; формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;  учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных; активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях;  закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале; добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию; проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.
     IV. В области связной речи: учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций; формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенного типа (просьба, описание, отрицание и т. д.);  развивать диалогическую речь детей на русском языке; создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке; создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях[8].
     Так как в старшей и подготовительной группе для детей с нарушениями речи ведётся работа по подготовке и  овладению элементарными навыками письма и чтения, то при изучении каждого нового звука он связывается с графическим изображением буквы. 
     Здесь можно предложить ребёнку сравнить, какой звук обозначает эта буква в его родном языке и в русском языке, совпадают ли эти звуки и чем они отличаются. Подобным приём можно применять, используя предметные картинки при работе со словарём. 
     Совершенствование грамматической стороны речи и развитие речи целесообразно проводить при помощи стихотворного материала, а так же пословиц, поговорок и загадок, так как это оптимизирует процесс овладения русским (неродным) языком и развивает логическое мышление[4].
     Непосредственная образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией в работе с детьми-билингвами осуществляется в фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форме. Индивидуальные занятия носят первостепенный характер. В них наряду с работой по развитию фонематического слуха, навыков фонематического анализа и синтеза и правильного звукопроизношения, необходимо включать задания на активизацию и расширения словаря и совершенствование грамматического строя речи. Словарный материал и грамматические конструкции должны соответствовать тем, которые будут использованы на фронтальных и подгрупповых занятиях.
     При проведении занятий с детьми, овладевающими русским (неродным) языком необходимо использовать индивидуальный подход, включающий учёт вида и степени нарушения речи, возрастных, психологических и национальных особенностей развития данного ребёнка.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИЗУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С БИЛИНГВИЗМОМ
2.1. Диагностика уровня развития связной речи у детей с билингвизмом

     Цель исследования - диагностика сформированности связной речи у детей дошкольного возраста с билингвизмом.
     В исследовании приняло участие 12 детей в возрасте 6 лет с билингвизмом.  
     Гипотеза исследования- предположим, что у детей дошкольного возраста с билингвизмом будет преобладать средний уровень связной речи.
     Методики исследования:
     Методика обследования представляется в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка фиксируются.
Для изучения уровня связной речи детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объёму незнакомые рассказ или сказку.
     Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям (таблица 1).
      Таблица  1. Анализ уровня развития речи при пересказе
1.
Понимание текста
Правильно ли ребёнок формулирует основную мысль

2.
Структурирование текста
Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста)
3.
Лексика

Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными
4.
Грамматика
Правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения
5.
Плавность речи
Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста
     
     Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов. 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл - незначительные отклонения от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.
     Таким образом, оценка 10 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, свыше 5 баллов – среднему уровню, меньше 5 баллов – низкому уровню. 
     Чтобы верно оценить уровень развития связной речи, отметим основные показатели связной речи у детей 5-6 лет (Таблица 2), а также содержание основных уровней развития речи детей дошкольного возраста (Таблица 3). 
      Таблица 2. Содержание основных показателей развития речи детей дошкольного возраста
Показатели

Высокий уровень
связной речи
Стандарт требований к развитию детей 5-6 годам

Дети 5-6 лет должны поддерживать непринужденную беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы воспитателя и детей. Связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие литературные произведения (сказки, рассказы) без помощи вопросов воспитателя. Учить самостоятельно составлять (по плану и образцу) небольшие рассказы о предмете, по картине, набору картинок, а также письма (товарищу, воспитателю). 
       
Таблица 3. Содержание основных уровней развития речи детей дошкольного возраста
 Показатель 
Связная речь

Низкий уровень
допускаются содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при перессказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников)
Средний уровень
в рассказе допускаются пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляется интерес к речевому общению, но нет активности
Высокий уровень
хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении 
     
     На втором этапе исследования:
     1. описать предложенную игрушку; 
     2. придумать театрализованную игру по данным игрушкам. 
     При этом оценивается способность самостоятельно описать игрушку, использование разнообразных средств выразительности, умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа.
     
     
2.2. Результаты исследования
     Таким образом, на основе предложенных заданий подведём итоги (Таблица 4).
      Таблица 4.Результаты развития связной речи при использовании методики «пересказа текста»
№
Ф.И. ребёнка
Пересказ текста
1.
Маша Б.
10
2.
Юля Г.
7
3.
Женя П.
9
4.
Ильнур С.
4
5.
Катя Я.
8
6.
Ангелина Т.
7
7.
Никита Ш.
4
8.
Маша С.
8
9.
Саша Х.
6
10.
Катя Т.
8
11.
Женя Н.
4
12.
Юра К.
6
     
     Таким образом, после проведённого исследования были получены следующие результаты:
     - 1 ребёнок (8 %) имеет высокий уровень развития связанной речи. Для Маши Б. характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении;
     - 8 детей (67 %) имеют средний уровень развития связной речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности;
     - 3 ребёнка (25 %)  имеют низкий уровень развития связной речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при перессказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников). 
     Отобразим полученные результаты на диаграмме (рисунок 1). 

 
Рисунок 1. Диаграмма развития связной речи при использовании методики «пересказа текста» у детей дошкольного возраста с билингвизмом.
     Во время второго этапа исследования дети дошкольного возраста показали следующие результаты:
     - Маша Б. показала хороший результат, так как она смогла самостоятельно описать предложенные игрушки, используя разнообразные средства выразительности, показала умение самостоятельно придумать сюжет своего рассказа. Рассказ содержал зачин, развитие действия и положительный исход.  Не требовалась помощь воспитателя;
     - Юля Г. не достаточно уверенно составляла рассказ по предложенным игрушкам, ей требовались д.......................