Психолого-педагогические основы организации деятельности педагога по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации 
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Уральский государственный педагогический университет» 
Институт педагогики и психологии детства  
Кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах


Психолого-педагогические основы организации деятельности педагога по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности
Курсовая работа





Исполнитель:
Малмыгина
Светлана Александровна,
обучающийся 1601z группы
______________________
подпись



Научный руководитель:
Багичева Н.В.,
канд. филол. наук, доцент
 _________________
 подпись




Екатеринбург 2018

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности	5
1.1.	Психолого-педагогические основы развития умений у детей дошкольного возраста	5
1.2. Лингво-методические основы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста……………………………………………………10
1.3. Методы и приемы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..14
1.4.  Игровая деятельность как основная деятельность в дошкольном возрасте…………………………………………………………………………..16
1.5. Анализ ФГОС ДОО, примерных программ воспитания ДОУ и методических пособий………………………………………………………….24
Заключение………………………………………………………………………34
Список литературы………………………………………………………………37
     
ВВЕДЕНИЕ 
     
     Актуальность данной работы обусловлена тем, что дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению с взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты – способности и склонности. 
     Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени, выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. 
     Объект исследования: процесс формирования у детей  дошкольного возраста коммуникативных умений в игровой деятельности.
     Предмет исследования: психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в игровой деятельности.
     Цель исследования: изучить психолого-педагогические основы организации деятельности педагога по формированию коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.
     Задачи исследования: 
     * изучить психолого-педагогические основы развития умений у детей дошкольного возраста;
     * рассмотреть лингво-методические основы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста;
     * изучить методы и приемы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;
     * изучить игровую деятельность как основная деятельность в дошкольном возрасте;
     * Анализ ФГОС ДОО, примерных программ воспитания ДОУ и методических пособий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста
     Дошкольный  возраст является периодом дальнейшего интенсивного формирования психики, возникновения различных качественных образований, как в развитии психофизиологических функций, так и в личностной сфере. Новые качественные образования происходят благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и благодаря включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Все это способствует лучшей адаптации ребенка к социальным условиям и требованиям жизни. В то же время продолжают развиваться формы психики, сенсорика и перцепция.
     В психологической и педагогической литературе очень часто используется ряд понятий: общение и коммуникация. Отметим разницу между ними. Понятие «общение» гораздо шире, чем понятие «коммуникация». Общение, прежде всего, это общение, взаимодействие двух разных систем. В процессе этого взаимодействия одна система передает сигнал другой, и сигнал включает в себя любую информацию. Общение также предполагает только передачу любой информации. В общении могут передаваться навыки и умения. [24, с. 41]. 
     Коммуникация – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. 
     Взаимосвязь этих понятий хорошо изучена в психологии и педагогике. Однако вопрос о коммуникативных навыках, необходимых для успешного общения, с точки зрения, как теории педагогики, так и практики образования, требует дальнейших исследований и разработок.
     Общение же рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией. В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникация» рассматриваются как синонимы.
      Авторы отмечают, что развитие общения дошкольников как со сверстником, так и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникации.
     М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно, со значительными интервалами.
      Понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком). Это связано с тем, что они используются в разных науках, которые на первый план выдвигают различные аспекты этих понятий.
      Термин «коммуникация» имеет достаточно много определений, например, согласно И.П. Яковлеву, под коммуникацией как наукой следует понимать научную дисциплину о месте и роли коммуникации в обществе, её развитии и структуре, коммуникационных процессах средствах и др.
     Согласно С.В. Борисневу, коммуникация – социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных коммуникативных средств.
      М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.
      По мнению Лисиной М.И., общение в деятельности педагогов, родителей выступает:
     -как средство решения учебно-воспитательных задач;
     -как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты, строить взаимодействие с ребенком;
      -как способ развития его коммуникативности со взрослыми и сверстниками
      Потребность в общении – одна из самых важных человеческих потребностей. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.
      Общение  это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
     Коммуникативная сторона общения – процесс обмена информацией между людьми.
     Интерактивная сторона общения  одна из сторон общения, обозначающая характеристику компонентов общения, связанных со взаимодействием людей, непосредственной организацией их совместной деятельности.
     Перцептивная сторона общения – одна из сторон общения, включающая в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается прочтением за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей его поведения.
     Понятия «коммуникативные умения» рассматриваются в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике  – и в каждой из них трактуются по-своему. Для данного исследования наибольший интерес представляет определение этих понятий в психологии и педагогике.
      Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
      С другой стороны, они нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика. Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи.
     В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.
     Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.
     Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.
     Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырех-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.
     Подводя итог, можно сделать вывод, В дошкольном возрасте взаимодействие и общение со взрослым остается главным, но  для полноценного социального и познавательного развития детям  уже недостаточно общаться только со взрослыми. Общение ребенка и взрослого остается неравноправным: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. Наибольшую самостоятельность и независимость ребенок может проявить только в общении со сверстником. В процессе взаимодействия ребенка с другими детьми  он приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция. 
      В старшем дошкольном возрасте существенное значение начинает приобретать общение со сверстниками, с которыми ребенок начинает проводить большую часть своего времени, мнение и оценка которого для него становится важным. .В то же время происходит целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей в повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Прежде всего ребенок учится слушать окружающих, решать конфликтные, спорные ситуации, понимать других детей, действовать, учитывая интересы партнеров по деятельности, учится взаимодействовать с окружающими людьми как взрослыми, так и сверстниками. 


1.2. Лингво-методические основы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста
     Жизнь  человека не представляется без контактов с другими людьми. Одна из самых важных человеческих потребностей это потребность в общении. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. 

     В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности. 
     В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община» . 
     Коммуникативные умения представляют собой сложную группу качеств, в которую входят: дружеское расположение, желание и умение сообща играть, трудиться и просто общаться, считаться с интересами и замыслами товарищей, добиваться общей цели, оказывать помощь друг другу, проявлять организованность и ответственное отношение к поручениям и обязанностям, заботу об общем деле.
     Формированию коммуникативных умений необходимо уделять внимание с самого раннего возраста. В нашем исследовании мы остановились на изучении коммуникативных умений старших дошкольников.
     Проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников посвящены работы Л.И. Божович, Р.И. Жуковской, М.И. Лисиной, Т.А. Марковой, С.В. Петериной, Е.О. Смирновой и пр.
     В работах этих исследователей достаточно широко освещены вопросы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. При этом важно отметить, что понятие «коммуникативных умений» и «умений общаться» в работах указанных исследователей отождествляются. Следовательно, и мы будем понимать под коммуникативным умением умения общения.
     Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят  такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.
              В старшем  дошкольном возрасте  развития общения не возможно без развитие сюжетно ролевой игры  ребенка. Отношения,которые характерны взрослым , становятся предметом игровой деятельности детей.  Д. Б. Эльконин пишет о том, что игра – это способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом. Сюжетные игры могут оказывать влияние на рост коммуникативных навыков, эмоциональное понимание, принятие социальной перспективы и развитие сопереживания.
              Для успешного развития общения необходимо развитие произвольности поведения, умения действовать по правилу.
        Условием успешного развития общения являются определенные особенности познавательной сферы. Способность понимать намерения, чувства, желания другого человека  связана с преодолением эгоцентризма и определяет успешность коммуникации.
               В дошколином возрасте растет словарный запас ребенка, он увеличивается в пять раз .В три года ребенок употребляет до пятисот слов, употребляет 1500, старший дошкольник понимает от трех тысяч, до семи тысяч слов, а употребляет две тысячи. В словарь входят все части речи, ребенок правильно склоняет и спрягает слова, дошкольник овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, словоизменения (удеру – придеру, ногти – рукти, вазелин – мазелин и др.), ритмизацию и рифмовку слов.[24, 51]
     Дошкольник  восприимчив к языку и речи («чуткость языка»). Ему интересно не только значение, но и звуковая  форма слова.Продолжает активно развиваться  фонемотический слух: дети хорошо различают слова, 
     осваивают общение как функцию речи. Дети много говорят, спрашивают отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения.
      Дети дошкольники, их речь сопровождаются действиямиПод влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Ее отличает связность и единицей речи становится уже не слово, а предложение. Но, даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.[10, 23]
     В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка и т.д. объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания причинно-следственных связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и самим толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.
     И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично – слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической – она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.
     Высшим достижением развития общения в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностная форма. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. М. И. Лисина полагала, что такое общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции.

     1.3. Методы и приемы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
     Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические.
     Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.
     Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.
     Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.
     В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.
     Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т. е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.
     Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому,
     приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

     1.4. Игровая деятельность как основная деятельность в дошкольном возрасте 
       
       Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
     В отечественной педагогике и психологии проблема игровой деятельности была разработана в работах К. Д. Ушинского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. Каждый из них как бы отражает одно из проявлений многогранного феномена игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает ее истинную природу. 
     В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят выход в игре. Но запас неизрасходованных сил не может объяснить, в каком направлении они используются, почему они развиваются в игре, а не в какой-то другой деятельности; также играет утомленный человек, идущий в игру как отдых.
     Л. С. Выготский и его ученики считают начальным определяющим фактором в игре то, что человек, играя, создает воображаемую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя роль, согласно переносимым значениям, которые он дает окружающим объектам[23, с. 39].
     Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
     Основными недостатками такого толкования являются:
     - Она фокусируется на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята только как звук психоаналитической теории игры.
     - Исключение тех ранних форм игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
     Ценность игры не может быть исчерпана и невозможно оценить развлекательные и рекреационные возможности. То есть это явление, которое, как развлечение, расслабление, способно расти в обучении, в творчестве, в терапии, в стилевой модели человеческих отношений и проявлений в работе.
     Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древних времен. Игра широко используется в народной педагогике, дошкольных и внешкольных учреждениях. В современном ДОУ, которое опирается на активацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
     * в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы;
     * как элемент более общей технологии;
     * в качестве занятия или его части (введение, контроль).
     Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр в целом, обучение игре имеет значительную особенность - четкую цель обучения и соответствующий педагогический результат, который может быть обоснован, выделен в явной форме и характеризуется учебной и познавательной направленностью. Созданы занятия с игровыми приемами и ситуациями, выступающими в качестве средства побуждения, продвижения образовательной деятельности.
     Реализация игровых приемов происходит в следующих направлениях:
     * дидактическая цель ставится в виде игрового задания;
     * занятие подчиняется правилам игры;
     * учебный материал используется в качестве средства;
     * в занятие вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игре;
     * успешное выполнение дидактического задания связывается с результатом игры.
     Игра  это школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что люди учатся по ходу игры и понятия не имеют, что чему-то научиться. В игре нет легко идентифицируемого источника знаний, нет обученного человека. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Обучение через игру ненавязчиво. Игра в основном добровольная и желательная.
     Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого эффективного распределения социальных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Это первая и главная ролевая игра для развития ребенка.
     Все качества, свойства личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее социального бытия. В зависимости от того, что человек делает (т. е. каково содержание его деятельности), как он делает (методы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, он осуществляет, и, следовательно, формируются определенные тенденции, тенденции и черты, закрепляются знания. Личность формируется в деятельности.
     В различных видах деятельности человек участвует во многих и разнообразных отношениях с другими людьми. Чем разнообразнее его деятельность, тем разнообразнее его отношение к другим людям, и тем разнообразнее становятся его интересы, мотивы, чувства, способности [13, с. 19].
     Через деятельность, осуществляемую личностью вместе с другими людьми, человек познает себя. В процессе развития сознание ребенка формируется в совместной деятельности со сверстниками. Он учится понимать других и себя, контролировать себя и оценивать свои действия.
     Активность выражается в действиях. Это действия с объектами, инструментами и материалами, действия, связанные с различной сложностью и структурой двигательных актов-движений, являющихся внешней экспрессией, или внешней (видимой) стороной человеческой деятельности. 
     Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действия, т. е. навыков и умений.
     Навыки – это обычно простые движения или действия с объектом, инструментом, инструментом, автоматизированные в результате многократных повторений. 
     Существуют различные виды игр, характерные для детства. Это мобильная игра (игра с правилами), дидактическая, игры, инсценировка, конструктивные игры. Творческие или Ролевые игры имеют особое значение для развития детей в возрасте от 2 и 7. Они характеризуются следующими особенностями: 
     1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком жизни людей.
     2. Отличительной особенностью игры является то, как ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в работу, писать, рисовать).
     3. Игра, как и любая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
     4. Игра является формой творческого отражения реальности ребенка. В игре дети делают из своих игр много собственной фантастики, фантазии, комбинируя.
     5. Игра – средство уточнения и обогащения, развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.
     6. В детальной форме игра представляет собой коллективное занятие. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.
     7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже меняется и развивается. Систематическое руководство воспитателя, игра может измениться:
     а) от начала до конца; 
     б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;
     с) наиболее значительные изменения в играх происходят по мере того, как дети развиваются с раннего возраста до старшего возраста. Игра, как вид деятельности, направлена на познание окружающего мира ребенком через активное участие в работе и повседневной жизни людей.
     Средствами игры являются:
      а) знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в речи, переживаниях и действиях ребенка;
      б) способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;
      в) те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей. 
     Речь – важный элемент человеческой деятельности. Овладение родством языкового развития является одним из важнейших приобретений ребенка в дошкольном возрасте [1, с. 18].
     Большое значение в развитии речи детей имеет игра. Его характер определяется языковыми функциями, содержанием и средствами коммуникации.
     Выполняя функцию обучения, игра является одним из основных средств развития речи детей. Это помогает усвоению и закреплению знаний. Использование игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.
     Игра является основным видом деятельности ребенка и способом обработки впечатлений от окружающего мира. Можно считать, что игра представляет собой реальную социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников. Поэтому столь актуальной для дошкольного образования является проблема использования игр в порядке разностороннего воспитания и речевого развития детей [3, с. 3].
     Основными задачами развития речи в детском саду:
     - Воспитание звуковой культуры речи. Работа над этим разделом включает в себя: формирование правильного звука, развитие фонематического восприятия; развитие артикуляционного аппарата, развитие речевого дыхания, умение использовать умеренную скорость речи, интонационные средства выражения.
     - Формирование грамматической структуры речи. Проводится работа по обучению правильному формированию форм слов, словообразованию, совершенствованию синтаксиса речи детей дошкольного возраста.
     - Словарная работа включает в себя работу по правильному пониманию слов и их использованию в контексте, обогащению словаря новыми словами, активизации словаря, исключению детских не литературных слов.
     - Развитие связной речи направлено на овладение ребенком следующими видами связных высказываний: описание, повествование, рассуждение; формирование способности употреблять в высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги; обучение пересказу законченного художественного текста без помощи взрослого человека.
     Можно сказать, что все вышеперечисленные речевые проблемы в какой-то степени могут быть решены в игре.
     Для развития речи ребенка следует подбирать игры, которые позволяют реализовать ряд функций: развлекательную, коммуникативную, диагностическую, коррекционную и социализационную. При организации игры воспитатель должен выбрать одну или две функции в качестве главной цели, которая будет для него самой важной.
     В национальной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Наиболее популярной является классификация Н. К. Крупской, которая разделила детские игры на две группы [2, с. 259]:
     1. Творческие игры:
     * сюжетно-ролевая,
     * театральные представления,
     * игры со строительным материалом.
     2. Игры с правилами:
     * подвижные игры,
     * дидактические игры.
     В.......................