Психолого-педагогические условия развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных игр

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова

Факультет управления и социальных технологий

Кафедра педагогики и развития образования






Дипломная работа

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИГР.

                               
                                  Выполнила: студентка 3 курса 
                                  группа  ЗУП 32-14  
                                  Воробьева Елена Петровна                                 
                                  Научный руководитель: 
                                  кандидат пед. наук, доцент
                                  Агафонова  Галина Зиновьевна
                               
    




		Чебоксары 2017
СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………  3

Глава I. Современное состояние проблемы развития  памяти у детей дошкольного возраста
1.1.  Исследование проблемы развития памяти в отечественной и зарубежной     психологии…………………………………………………………………      7
1.2.  Особенности развития произвольной памяти у детей старшего возраста посредством игр……………………………………........................................... 15
1. 3. Музыкальные игры как средство развития произвольной памяти у детей старшего возраста……………………………………………………………   20

Глава II. Экспериментальная работа по развитию произвольной памяти у детей 5-6 лет посредством музыкальных игр
2.1. Цель, методики и результаты констатирующего эксперимента……..  30
2.2. Система работы по развитию произвольной памяти у детей   
5-6–летнего возраста посредством музыкальных игр…………………….   35
2.3. Динамика развития произвольной памяти у  детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………..................     39

Заключение…………………………………………………………………..    44
Список литературы………………………………………………………….   47 
Приложение …………………………………………………………………   51







Введение

    В основе способностей человека, научения, приобретения знаний, формирования навыков и умений лежит память. Память является способностью существования психики во времени. Она  связывает прошлое человека с его настоящим и будущим, являясь необходимым условием  единства целостности человеческой психики и психической идентичности.
    Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и общества, так как она основа психической деятельности человека. Без неё невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания и подсознания, что обуславливает актуальность исследования памяти  для лучшего понимания человека.
    Неоценимый вклад в изучение процессов памяти дошкольника и закономерностей развития внесли как отечественные (П.И. Зинченко, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, П.П. Блонский и др.), так и зарубежные исследователи (В. Прейер, В. Штерн, К. Бюлер, Г. Никель, Э. Мейман и др.).
    В психологической литературе много внимания уделяется таким аспектам памяти как переход от непосредственной в опосредованную память, придание процессам запоминания произвольного характера, развитие приёмов и средств запоминания.
     Особое  направление в разработке проблемы памяти создали работы  Л.С. Выготского [15]. Он  рассматривал проблему памяти с позиции выдвинутой им широко известной культурно-исторической  теории развития психики. 
     По мнению Венгера Я.А., Эльконина Д.Б., дошкольный возраст самый благоприятный для развития памяти.
     Для  выявления  скрытных детских талантов проявляется искусство педагогов детских садов и родителей. 
     Актуальность данной проблемы состоит  в том, что развитие памяти играет  важную роль в развитии личности. С помощью памяти человек реализует свои знания, умения, навыки. 
     В период дошкольного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в дошкольном возрасте преобразования, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития.
    Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в развитии произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных игр и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы. Данное противоречие обусловило выбор темы исследования «Психолого-педагогические условия развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных игр».
    Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия, повышающие эффективность процесса развития произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных игр. Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
    Объект исследования: память детей дошкольного возраста 5-6 лет.
    Предмет исследования: процесс развития произвольной памяти у  детей старшего дошкольного возраста посредством  музыкальных игр.
    Гипотеза исследования: процесс развития произвольной памяти у  детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным при следующих условиях: 
    1) организации целенаправленного обучения в форме музыкальных игр;
    2) при осуществлении дополнительной работы по развитию памяти посредством музыкальных игр.
    В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования: 
1. Изучить психологическую и педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть особенности развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста 5-6 лет.
3. Выявить и экспериментально подтвердить психолого-педагогические условия эффективности развития произвольной памяти посредством музыкальных игр.
    Методологические основы исследования: основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии,  концептуальные положения, представленные в работах Л.С. Выготского (о развитии высших психических функций, о сензитивном периоде), П.П. Блонского (о единстве обучения и психического развития ребёнка).
    Методы исследования: 
    1) теоретический анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме;
    2) педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);
    3) методы количественной и качественной обработки данных.
    Этапы исследования: 
    1. поисковый ? изучение теоретических основ по исследуемой проблеме, определение основных параметров исследования; подбор комплекса диагностических методик (сентябрь 2016);
    2. опытно-экспериментальный ? проведение экспериментальной работы по проверке гипотезы (апрель 2017);
    3. обобщающий ? обработка полученных данных, оформление дипломной работы (май 2017).
    Организация исследования: МБДОУ «Бичурга-Баишевский детский сад «Радуга» Шемуршинского района Чувашской Республики. В эксперименте участвовало 20 детей. Десять детей экспериментальной группы и десять детей контрольной группы.  
    Апробация исследования: некоторые результаты исследования обсуждались на педагогическом совете МБДОУ «Бичурга-Баишевский детский сад «Радуга» Шемуршинского района (апрель 2017 г.)
    Практическая значимость: результаты данного исследования могут быть использованы работниками ДОУ в работе по развитию произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных игр.
    Структура исследования: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.





















    Глава I. Современное состояние проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста
    
    1.1 Исследование проблемы развития памяти в отечественной и зарубежной психологии
    
    Проблемой развития памяти занимались ещё в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию можно найти у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиций (А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая). Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма. При рождении она пуста, а затем «рукою опыта» на ней запечатлеваются происходящие события. Пришедшая к нам из греческого языка слово «энграма» которым обозначают след, остающийся в памяти, буквально означает «запечатленное» [6].
    Также в греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью [40].
    В 17 – 18 вв. философский подход сочетался уже с психологическим экспериментом, указавшим пароль ощущений в процессе познания. Определённых успехов в научном изучении памяти добились английские психологи 18 - 19 вв. собравшие большой экспериментальный материал, который дал возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получило развитие представление об ассоциациях и их роли в процессах памяти. Затем последователи классические работы немецкого психолога Х. Эббингауза. Они внесли большой научный вклад в исследование памяти и не потеряли значение до настоящего времени. На этом этапе исследований функция памяти рассматривалась как пассивный, не направляемый волей человека процесс, в основе которого лежат только внешние ассоциации. Однако постепенно большинство психологов пришло к выводу, что память не может быть определена только как одно из свойств мозга, в отрыве от особенностей каждого человека, его интересов, задач, деятельности. В настоящее время установлено, что процессы, лежащие в основе памяти, активны и должны рассматриваться, как особого рода мнестическая деятельность с присущим ей активным поиском нужной информации. Большая заслуга в этом отношении принадлежит выдающимся отечественным психологам Л.С. Выготскому,  А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурия, А.А. Смирнову, В.П. Зинченко, Л.М. Сухаребскому, В.В. Богословскому и др.
    Приступая к рассмотрению современных представлений о структурно-функциональной организации памяти, необходимо прежде всего остановиться на самом понятии «памяти».
    В широком смысле слова под биологической памятью понимают свойство живой системы хранить след от воспринятого раздражения (Е.А. Громова). В такой общей формулировке понятия «память» объемлет очень широкий спектр явлений, в связи с чем, говоря о памяти высших животных и человека предпочтительно подразумевать способность организма в процессе своей индивидуальной жизни запечатлевать, хранить и воспроизводить воспринятую информацию. Каждый из этих процессов имеет свои сложные  механизмы. Эти механизмы включают взаимодействие различных структурных элементов центральной нервной системы, объединённых в определённые функциональные системы, характер которых является зависимым от многих факторов (А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) [30].
    В трудах Л.С. Выготского можно найти такое определение памяти -  это вся та сумма личностных навыков, умений, движений и реакций, которыми располагает человек. Такие психологи как А.А. Смирнов и С.Н. Шабалин определяют память, как, прежде всего, отражение опыта человеком и связывают с процессом восприятия и мышления. Память участвует в акте восприятия, т. к. без узнавания восприятие невозможно. Но память выступает и в качестве самостоятельного психического процесса, не связанного с восприятием, когда предмет воспроизводится в отсутствие его [15].
    Без памяти немыслимо формирование личности ребёнка, так как усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – всё это связано с работой памяти. Без памяти невозможно усвоение общественного опыта, расширение связей ребёнка с окружающим миром [2].
    Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия «исчезали бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорождённого» [33].
    И.П. Павлов со своими сотрудниками экспериментально показали, что память есть результат  рефлекторной  работы мозга. В основе лежат ассоциации или связи. Предметы или явления, связанные в действительности в памяти человека [33].
    По мнению А.А. Смирнова, память – это сохранение информации о сигнале после того, как действие сигнала уже прекратилось. Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности [48].
    Рассмотрев данные определения можно сказать, что память – это, прежде всего способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память, таким образом, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности [33].
    Для работы мозга необходимы не только поступление  информации, переработка, но и хранение определённого запаса его. В нервной системе хранится два вида информации: информация, накопленная в безусловных рефлексах или инстинктах и информация, приобретённая в индивидуальной жизни организма в виде условных рефлекса. Соответственно существуют два рода памяти: память видовая и память индивидуальная (В.В. Богословский, А.Г. Ковалёв).
    В зависимости от методологического подхода и учёта тех или иных характеристик памяти возможны различные принципы её классификации. И.С. Бериташвили различает несколько видов памяти: условно-рефлекторную, эмоциональную, образную [6].
    Л.М. Сухаребский разделяет память, в зависимости от содержания запоминаемого, от того, что запоминается, на четыре вида: двигательную, эмоциональную словесную (смысловую), образную память. А так же выделяет кратковременную и долговременную память [14].
    П.И. Зинченко различает следующие типы памяти: наглядно-образная, словесно-логическая, эмоциональная, феноменальная память [16].
    Е.А. Громова выделяет довольно много разных типов памяти, некоторые виды представлены парами: 
    1. произвольная и непроизвольная;
    2. модально-специфическая и неспецифическая;
    3.  непосредственное и опосредственное запоминание;
    4. кратковременная и долговременная память;
    5. образная память;
    6. эмоциональная память;
    7. условно-рефлекторная;
    8. словесно-логическая память [21].
    Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней в органическом единстве. Такое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти.
    Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное ещё П.П. Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения: двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки; эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства; образная память включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память; выделяют и словесно-логическую (вербальную) память [4].
    В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, память можно разделить на непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приёмов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметами, и произвольную. По способу запоминания выделяются механическая, не опирающаяся на понимание, и смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов. По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком действия (А.А. Смирнов) [49].
    Разбирая виды памяти необходимо углубиться именно в механизмах мнестической деятельности. В последние десятилетия механизмы памяти подвергались интенсивному обучению, и по этому вопросу было выдвинуто ряд гипотез. Были сделаны попытки объяснить механизмы памяти данными электрофизиологии. По ЭЭГ можно обнаружить процесс образования временных связей, их торможение и растормаживание, т.е. механизмы забывания, узнавания, припоминания. Нейрофизиологическая гипотеза о механизмах памяти состоит в том, что мозговые нейроны образуют замкнутые  цепи, по которым совершается движение нервных импульсов. Там сохраняется информация, поступающая в мозг и переработанная в нем (Н.Н. Данилова). Другая группа гипотез объясняет механизмы памяти биохимическими изменениями белка мозга. Проливают свет на механизмы данные нейрохирургами и связанной с ней нейропсихологии. Операции различных участков мозга и клинические исследования больных с различными ранениями  и кровоизлияниями, опухолями мозга показали, что при повреждении различных участков мозга, анализаторов, нарушаются отдельные виды памяти (зрительная, слуховая и т.д.), но не наблюдается общее расстройство памяти (А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая) [6].
    Одним из направлений в изучении памяти явилось изучение процессов запоминания, сохранения и воспроизведения.
       Как отмечает А.Р. Лурия запоминание это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путём связывания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащение опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. В свою очередь запоминание может быть непроизвольным и произвольным, где непроизвольное запоминание определяется как продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание [17].
    Многочисленные опыты показывают, что запоминание осуществляется не мгновенно. Во-первых, необходимо определённое время для закрепления внешнего воздействия в памяти, т.е. необходимо, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалось определённое время; во – вторых, существуют  два отдельных этапа в обработке информации, поступающей в мозг. В течение первого этапа, исчисляемого десятками секунд, происходит формирование следа раздражителя. Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закреплённую на первом этапе [21].
    По данным А.А. Смирнова сохранение заученного материала зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. А.Р. Лурия выделяет, что сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности  личности. Запоминаемый материал в результате активной работы мышления перестраивается. Процессом, противоположным сохранению является забывание. Забывание биологически целесообразно для организма. Оно обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших своё значение и поэтому неподкрепляемых забывается, прежде всего то, что перестаёт быть для личности существенным, важным (А.Р. Лурия).
    К переходным процессам памяти относится перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность этих процессов заключается в механизме повторения, который в совокупности со слуховой памятью позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени. Главная роль повторения, как отмечается многими исследователями, заключается в формировании механизма воспроизведения запоминаемого материала [21].
    Воспроизведение определяется как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закреплённого материала путём извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную. Внутри процесса воспроизведения можно выделить его различные виды: узнавание, воспоминание. Узнавание – это воспроизведение какого-либо объекта в условиях повторного восприятия. Воспоминание – это воспроизведение образов нашего прошлого, локализованных во времени и пространстве.
    В особенностях процессов мнестической деятельности проявляются индивидуальные различия, т.е. в том,  как  осуществляются запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т.е. в том, что запоминается. Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека. Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению (А.А. Смирнов, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко).
    Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определённого объёма материала. Прочность выражается в сохранении заученного материала и  скорости его забывания. Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо. Эти различия в определённой мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения.
    Проблема нейропсихологии памяти за последние годы продолжает  разрабатываться в нескольких направлениях: изучается структура нарушений памяти, возникающих при различных  по локализации очагах поражения: исследуется роль определённых мозговых структур в осуществлении различных по характеру мнестических процессов;  анализируются особенности  нарушений разных звеньев и этапов в структуре мнестической деятельности при различных локализациях очага поражения. Значительное место занимают нейропсихологические исследования, посвящённые вкладу левого и правого полушарий в процессе запоминания, сохранения и дальнейшего воспроизведения информации.
    Память – это познавательный психический процесс, заключающийся в запечатлении, сохранении, узнавании и воспроизведении того, что ранее человек воспринимал, перешивал, делал, думал [24].
    Ведущей формой запоминания у человека является произвольным. Оно
возникло в трудовой деятельности, в общении людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимых для трудовой деятельности [32]. 
    Произвольная память – это память, основанная на запоминании со специальной установкой [34 ].
    Таким образом, ряд авторов по-разному дают определение произвольной памяти. Для  дальнейшего исследования мы возьмём определение Р.С. Немова, на которое мы будем опираться при решении поставленных задач.
    В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки» (П.П. Блонский). Память – сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные её исследования, всё ещё не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга.
    
    1.2 Особенности развития произвольной памяти у детей
     старшего возраста 
    
    Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он рассматривал произвольное запоминание как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определённые приёмы или способы запоминания. Им было показано, что  в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приёмом запоминания, о чём свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов по сравнению с числом слов, запоминаемых ими  без помощи картинок [9].
    В результате исследования были выявлены парадоксально низкие показатели запоминания у детей младшего дошкольного возраста. Пристальный анализ этого факта показал, что у детей 3-4 лет не только плохо развита память, но и то, что они не умеют намеренно произвольно запомнить и припомнить. У них ещё не сформировались соответствующие действия – действия произвольного запоминания и припоминания. В данном возрасте цель остаётся для ребёнка понятной, внешне поставленной, но не принятой внутренне. В среднем дошкольном возрасте только у некоторых детей наблюдаются действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то. И только в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания.
    Дальнейший шаг в изучении процессов произвольного и непроизвольного запоминания был сделан в исследованиях П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. На основании многочисленных экспериментов они пришли к выводу, что непроизвольное запоминание – это запоминание без постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий. Непроизвольная память обусловлена содержанием той деятельности, в которую она включена. В тех случаях, когда запоминание подчинено специальной задаче: запомнить, оно становиться запоминанием произвольным и превращается в своеобразное внутреннее действие, в процессе, направленный на определённую цель, определённым образом мотивированный и осуществляемый с помощью определённых способов. В работах названных авторов отмечается, что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом всё более и более усиливающемся подчинении запоминания и воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т.е. во всё большем усилении произвольного характера памяти (З.М. Истомина).
    Существенным достижением в развитии памяти детей старшего дошкольного возраста является развитие запоминания и воспроизведения по образцу, а затем и по словесному приказу. Но это лишь зачатки будущей произвольной памяти. В дошкольном возрасте ребёнок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается, накапливаются знания, в первую очередь представления и первичные понятия; дети приобретают навыки, умения. Всё в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для  дальнейшего развития ребёнка имеет образная память, которая наиболее интенсивно обогащается именно в дошкольном возрасте (А.А. Люблинская).
    Представления, или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, составляют основное содержание памяти ребёнка-дошкольника. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их действиях, о предметах обихода и т.п. За счёт развития образной памяти увеличивается объём сохраняемых представлений, которые становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины. Растёт подвижность сохраняемых образцов. Ребёнок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях. Становясь осмысленными, представления всё больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствии с конкретной задачей. Огромную роль в развитии дошкольника продолжает играть память на движения или моторная память. На её основе формируются навыки [5].
    Первые попытки применения некоторых приёмов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию её логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала [46].
    Развитие произвольной памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей – развитие умения анализировать, выделять в предметах определённые свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой.
    В ходе работ Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н. Белоуса, посвящённых изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально-организованного обучения такими приёмами логического запоминания как смысловое соотнесение, мыслительная группировка и использовать их в мнемических целях [13].
    Обучение этим приёмам требует исследовательской стратегии, и разделяются на 2 этапа:
     1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;
    2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.
    Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трём этапам: 
    1) этап практического действия, когда дети обучаются рассказывать картинки по группам;
    2) речевое действие, когда после предварительного ознакомления с картинками ребёнок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;
    3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.
    После этого можно переходить к развитию умения применять группировку в действиях запоминания. В процессе освоения группировки как приёма логического запоминания дети испытывали трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо запомнить слова (картинки), а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот приём осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.И. Житникова отмечает, что уже в младшем  школьном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют её в качестве способа запоминания.
    Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем подобрать картинку близкую по содержанию. З.М. Истомина подчёркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки [19].
    Для исследования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический приём.
    Когда речь идёт о памяти шестилетних детей и её формирование, то  нельзя упускать из виду её особенности, связанные с полом ребёнка (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько). Исследование последних лет свидетельствует, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям [22].
    Таким образом, в психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется различным аспектам развития отдельных видов памяти. Развитие произвольной памяти у детей начинается с рождения и продолжается в течение всей дальнейшей жизни. Развитие структуры и функции памяти происходит под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Благоприятным условием развития памяти является разнообразие учебного материала и разностороннее гармоническое сенсорное воспитание детей. Сохранение и забывание – процессы памяти, отражающие прочность и динамичность временных нервных связей, зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности.
    Так же как и при запоминании, у детей 5-6 лет наблюдается большая вариативность индивидуальных показателей. Так, например, наряду с длительным сохранением у них можно наблюдать быстрое забывание. Очевидно, что своеобразие протекания этих процессов произвольной памяти у  детей в первую очередь обусловлено тем, что они не располагают достаточными возможностями для повторного материала. 
    Узнавание и воспроизведение – процессы памяти, в которых проявляется качество запоминания и сохранения материала, также имеют свои особенности. Узнавание как способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памяти развивается постепенно и зависит от чувственного опыта. Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает полное запечатление  и сохранение раннее воспринятого. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются отмечавшиеся выше недостатки запоминания и сохранения.


    1.3. Музыкальные игры как средство развития произвольной памяти у детей старшего возраста

    В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, так как она вызывает качественные изменения в психическом развитии ребёнка. А.С. Макаренко писал: «Игра имеет, важное значение,  в жизни ребёнка, имеет то же значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего ребёнка происходит, прежде всего, в игре» [3].
    Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях в основном осуществляется на музыкальных занятиях, где дети слушают музыку, поют, выполняют различные виды музыкально-ритмических движений. Под руководством педагога ребенок стремится проявить себя в исполнении песни, танца, передаче образа игры, составлении пляски-импровизации, сочинении и подборе мелодий при игре на музыкальных инструментах.
  Умение самостоятельно действовать, выполняя музыкальные задания, позволяет детям лучше, качественнее исполнять музыкальный материал, способствует развитию контроля, за собственным исполнением, музыкально-эстетических представлений и музыкально-сенсорных способностей.
  Педагогические исследования, проведенные в этой области, доказывают, что эффективному музыкально-сенсорному воспитанию способствует наглядность обучения, возникновение в сознании детей естественных ассоциаций музыкальных звуков со звуками окружающей их жизни. Оперируя звуками, дети начинают внимательно относиться к их свойствам, сочетаниям, что развивает их ориентировку в музыкальных явлениях. Сенсорное развитие детей осуществляется в процессе самых разнообразных музыкальных действий на занятиях и в повседневной жизни детского сада.
  «Решение сенсорных задач, - пишет Н.А. Ветлугина, возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки». Действительно, ребенок встречается с музыкой на занятиях два раза в неделю, где в основном осуществляется обучение певческим и музыкально-ритмическим навыкам. В быту музыкальные впечатления не всегда бывают систематичны. Следовательно, для успешного музыкально-сенсорного развития детей требуется специальная среда. В качестве такой среды музыкальная педагогика рассматривает музыкально-дидактические игры. [3].
  В Пр.......................