Психолого-педагогические исследования формирования

Министерство образования и науки Российской Федерации государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Институт педагогики

Кафедра теории и методики дошкольного, начального и специального образования
Гончарова Ирина Александровна
Предупреждение дисграфии у дошкольников с ОНР в процессе формирования пространственных представлений
Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»;
профиль «Логопедия»
(5 курс, заочная форма обучения)

Бакалавр                                                                                                 ФИО
«___» ________________  2017 г.
Научный руководитель:                                                                      ФИО
кандидат педагогических наук, доцент
«___» ________________  2017 г.
Допустить к защите
Зав. кафедрой:                                                                                         Разумова Г.В.
к. психол.н., доцент
«___» ________________  2017  г.
Директор Института педагогики:                                                         Штрекер Н.Ю.
доктор педагогических наук, профессор
«___»________________  2017  г.


Председатель ГЭК                                                                                Мезенцева Н.В..
кандидат психологических наук
«___»________________  20__ г.


Калуга , 2017 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................................3                                                                                                       
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРЕДПОСЫЛОК К ОВЛАДЕНИЮ ПРОЦЕССОМ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ...............................................7                                                  
1.1.Психолого-педагогические исследования формирования
 пространственных представлений у детей в онтогенезе...............................7                                 
1.2 Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи..................................................17                                                     
1.3 Теоретические подходы к становлению процесса письма.......................22                         
1.4 Формирование навыка письменной речи в онтогенезе............................28                                
1.5 Взаимосвязь между уровнем сформированности пространственных  представлений и нарушением процесса письма (дисграфией).....................35                      
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
 У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР..........................................................................45 
2.1.Задачи, ход и методы исследования...........................................................45                                                              
2.1.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента...........................52                          
2.2 Методика формирования пространственных представлений
 у дошкольников с ОНР.....................................................................................59                                                                                 
2.3 Результаты исследования и их интерпретации.........................................73                                        
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................80                                                                                          
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................84                                                                             
Приложения …...................................................................................................90                                                                                                



ВВЕДЕНИЕ
	В связи с глобальными изменениями в сфере дошкольного образования, принятием нового закона об образовании в РФ, внедрением федеральных государственных образовательных стандартов, актуальным стало преобразование всей образовательной деятельности в соответствии с предъявляемыми требованиями. Согласно требованиям к содержанию образовательной программы речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
	У детей с ОНР нарушены все компоненты речи. Им сложно правильно употребить предложно-падежные конструкции, потому что процесс усвоения предлогов обозначающих пространственные отношения формируется у них очень долго. В связи с этим речь этих детей обеднена, они имеют скудный активный словарь, что приводит к трудностям в формировании предпосылок учебной деятельности, так как речь и мышление тесно связаны.[34] Письменная речь также затруднена. При восприятии буквы у ребенка формируется «образ» графема. Ребенок должен уловить направление, высоту, протяженность элементов букв, точки излома и количество элементов, различать элементы всех букв. Следовательно, если у ребенка не сформированы пространственные представления, то может появиться оптическая дисграфия.[45]Уровень сформированности пространственных представлений является важным фактором готовности детей к школьному обучению и определяет эффективность усвоения базовых навыков письма при поступлении в  школу. Развитие пространственных представлений у детей с ОНР подчиняется тем же законам, что и при нормальном развитии, однако этот процесс происходит немного медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития, а также из-за возможного поражения каких-либо участков мозга. Исследования нейрофизиологов и нейропсихологов, в частности А.Р. Лурия[35], дают основания считать, что различные нарушения навыка чтения и письма напрямую зависят от поражения конкретных участков коры головного мозга. Отсюда возникает противоречие между физиологическим фактором природы нарушений пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и психолого-педагогическим и логопедическим методам их коррекции без медицинского вмешательства.
	При подготовке детей к школьному обучению в детском саду развитие пространственных представлений происходит, в основном, при организации образовательной деятельности раздела: «Первые шаги в математику». Очень мало уделяется внимания данной работе на логопедических занятиях для предупреждения дисграфии. О важности предупреждения дисграфии в процессе формирования пространственных представлений у детей упоминается в работах таких ученых, как А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова.
	Таким образом, формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР очень актуально.
Целью нашей работы является исследование способа предупреждения оптической дисграфии в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР улучшает оптико-пространственную ориентацию, что является эффективным способом предупреждения возникновения оптической дисграфии.
Достижение цели осуществляется посредством решения следующих задач.
Теоретические задачи:
* проанализировать научную литературу по проблемам формирования пространственных представлений и предпосылок становления процесса письма у дошкольников с ОНР;
* описать особенности формирования пространственных представлений и предпосылок становления процесса письма у дошкольников с ОНР;
* исследовать эффективность способа предупреждения оптической дисграфии в процессе формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Эмпирические задачи: 
* подобрать диагностический инструментарий для проведения исследования;
* провести эмпирическое исследование, направленное на выявление степени сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР по сравнению с дошкольниками общеразвивающей группы;
* разработать и апробировать методические рекомендации для педагогов по формированию пространственных представлений у детей с ОНР;
* составить коррекционную программу по формированию пространственных представлений у детей с ОНР.
	Предметом исследования является коррекция нарушений пространственных представлений у детей с ОНР, как способ предупреждения оптической дисграфии.
	Объектом исследования являются нарушения пространственных представлений у детей. 
	Практическая значимость работы заключается в том, что методические рекомендации и коррекционная программа, разработанные на основании полученных результатов исследования, могут быть использованы педагогами для формирования пространственных представлений у детей с ОНР.

	Теоретическую основу исследования составили основные положения: о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн и др.),  положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), теория уровневой организации движений (H.A. Бернштейн), научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, Е.Ф. Рыбалко и др.), положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев), представления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.)
	Методы исследования:
1.теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;
2. наблюдение;
3. педагогический эксперимент
4. методы количественного и качественного анализа результатов.
	Базой эмпирического исследования является МБДОУ №108.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающих 64 наименований и приложений.
 





Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРЕДПОСЫЛОК К ОВЛАДЕНИЮ ПРОЦЕССОМ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Психолого-педагогические исследования формирования пространственных представлений у детей в онтогенезе
 	Пространственные представления - это сложная структура психики. В онтогенезе они появляются одними из первых.
	Одним из основных условий гармоничного развития детей является их своевременное формирование.
 	Пространственными представлениями являются представления о форме, величине, ориентации и  расположении предметов в пространстве, также об их передвижении и изменении во время движения [47].
	Одной из основных функций пространственного мышления служит преобразование и воспроизведение пространственных отношений и свойств предметов: величины, формы, взаимного расположения частей.
Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или их пространственными признаками. Выражаются они  представлениями  о направлениях (назад - вперед, вниз - вверх, направо - налево), расстояниях (далеко - близко), отношениях (дальше - ближе), местоположении (в середине), протяженности объектов пространства (низкий - высокий, короткий - длинный)[49].
	Формирование пространственных представлений, как и других психических функций стимулируется благодаря тесному межполушарному взаимодействию. Основными зонами отвечающими за выполнение движений в пространстве служат теменные и теменно-затылочные зоны коры, и вместе с ними, совместная деятельность рзличных анализаторов, таких как: пространственного, слухового и вестибулярного. В целом пространственную деятельность осуществляет височно-теменно-затылочная зона.
Ориентировка людей в пространстве происходит на основе восприятия ими своего тела, которое складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие людьми своего тела носит название -  «схема тела»[2]. Способ формирования схемы тела у детей связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление взаимоотношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях.
	В первые два-три  месяца  жизни дети играют со своими руками и ногами, как с каждым, попавшим им в поле зрения   предметом. Свое пространство тела ощущается детьми первого месяца жизни только у полости рта и по мере формирования произвольных движений постепенно расширяется. Целостная схема тела складывается не сразу. Отмечено, что первые движения детей двусторонни, другими словами - билатеральны. Несимметричные, другими словами односторонние движения можно заметить только  после двенадцати-шестнадцати  недель после рождения. Пока не начнет функционировать пирамидный путь, дети, двигая руками в пределах своего зрительного поля, не обращают на них внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем направляет ее [2]. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миелинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже - в длинных (к ногам). Таким образом, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением.
	Пространственные отношения также позволяют детям усвоить многие определенные части речи, наречия [49]. Одним из главных условий пространственного ориентирования служит активное в нем передвижение. 
Пространственная ориентировка — обозначает ориентирование на местности.
При этом определяются:
* местонахождение людей по отношению к окружающим предметам - точка стояния;
* местоположение объектов по отношению к фиксированному положению людей в пространстве;
* пространственные отношения между предметами, другими словами, относительно друг друга [47].
	Пространственная ориентация — это умение людей ориентироваться на себе, на других людях (левая нога, правая рука), на местности, на разных предметах при условии ограниченного пространства (лист бумаги). Эта деятельность включает активные действия людей в пространстве.
	Понятие «ориентировка на плоскости» предполагает наличие умения зафиксировать местоположение точки на листе, понять пространственные отношения между разными предметами на листе, выполнить различные практические упражнения на ориентирование на плоскости, уметь самостоятельно охарактеризовать размещение предметов на листе, используя соответствующую терминологию, уметь ориентироваться на листе в клетку [50].
	Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено трудами таких ученых как,  Г. Экаена, М. С. Лебединского, А. Р. Лурия и других исследователей.
	Самой распространенной классификацией пространственных представлений среди других является классификация, которую разработал Ж.Пиаже. Он связал ее с основными разделами геометрии и выделил следующие виды пространственных представлений[44]:
* топологические. В них проявляются общие свойства о расположении предметов относительно друг друга в пространстве. Например, порядок, близость, непрерывность и включенность. При любых пластических деформациях предметов эти свойства сохраняются.
Топологические пространственные представления формируются в онтогенезе одними из первых. Ж.Пиаже в экспериментально доказал, что ребенок в взрасте 3-4 года может различать на ощупь предметы по топологическим свойствам.
* проекционные. Эти представления могут учитывать свойства сохранения прямолинейности линий и быть связанными с представлениями о расположении предметов с разных точек зрения.
* представления о евклидовом пространстве. Этот вид пространственных представлений в онтогенезе формируется одним из последних, когда к топологическим и проекционным свойствам прибавляются свойства сохранения метрических отношений или отношений подобия, таких как, направление линий, общие пропорции и другие. Он связан с пониманием того, что объекты находятся в пространстве независимо от положения и точки зрения наблюдателя[41]. Основную роль в их формировании играют представления о горизонтали и вертикали на базе интеграции зрительной, проприоцептивной, вестибулярной и кинестетической информации.
 	В середине тридцатых годов двадцатого века Ф.Н.Шемякин провел исследование. Он изучал пространственные представления среди детей разных возрастов о естественной среде города. Он установил, что в младшем школьном и дошкольном возрасте пространственные представления имеют тесную связь с сенсомоторным повседневным опытом детей. Они с легкостью могут выделить ориентиры путей своих повседневных прогулок, отметить поворот, если его нужно сделать. Но, вместе с тем, им очень сложно сопоставить огромную площать, которая не включена в их обычный маршрут с обычной для них «картой - пути». Такая «карта-обозрение», которая опирается на зрительные образы в представлении детей, становится доступной только в более старшем возрасте.
 	В итоге Ф.Н.Шемякиным было доказано, что «карта-обозрение» и «карта-путь» являются последовательными, хоть иногда и пересекающиеся этапы формирования пространственных представлений в онтогенезе.
	
	Многие отечественные ученые, такие как: А.В.Семенович, В.Л.Деглина, Л.И.Московичюте, Н.Н. Николаенко и другие активно разрабатывали и внедряли новейшие концептуальные и методические подходы в этой области.
	Все эти ученые отнесли пространственные представления к базису, над которым надстраиватся вся система высших психических функций.
	В будущем полноценное формирование пространственных представлений обеспечит правильное развитие функций речи, чтения, письма, счетных операций., конструктивного мышления [23].
	Каждое из нарушений пространственных представлений затруднит правильное формирование высших психических процессов и будет препятствовать нормальному развитию личности в целом.
	О том, что одна из главных ролей принадлежит оязанию и зрению в восприятии пространства говорил И.М.Сеченов. Для развития пространственной ориентировки необходимо взаимодействие осязания и зрения, это создает необходимые условия для правильного их формирования пространственных представлений. 
	В пять - шесть недель ребенок начинает отличать предметы, взаимодействие оязания и зрения впервые фиксируется.
	На втором месяце ребенок может различить направление звука в пространстве, но эти различия носят неосознанный характер.
	В два - три месяца  ребенок переводит взгляд за своей движущейся рукой.
	В четыре месяца ребенок начинает перекладывать из одной руки в другую игрушку под контролем зрения. Его рука начинает тянуться к видимому предмету.
	Ребенок начнет осознанно различать пространственные  направления только в предшкольном возрасте [39]. Тогда же и начнется интенсивное формирование пространственной ориентации. Огромная роль принадлежит двум факторам:
1. Овладение ходьбой. Когда ребенок овладеет пространством пути, который он прошел, то поймет, что предметы могут располагаться по-разному.
2. Овладение речью. Когда ребенок слушая и различая пространственную терминологию, пытается самостоятельно овледеть словом.
	В дошкольном возрасте происходят наболее интенсивные сдвиги в формировании пространственных ориентировок.
	По мнению Е.И.Тихеевой, ориентирование в пространстве может развиваться у ребенка медленнее, чем ориентировка в иных сенсорных представлениях, таких как: цвет, форма, предмет. Поэтому формирование пространственных представлений у детей нужно начинать в дошкольном возрасте.
	В своей работе «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» Т.А.Мусейибова [41]отмечала, что пространственные отношения формируются у детей поэтапно: 
* на первом этапе ребенок должен научиться ориентировке на себе, то есть определять разные части лица, тела, в том числе и симметричные, понимать их соотношение с разными сторонами своего тела (сзади, спереди, внизу, вверху, слева, справа). Это умение является базой для усвоения ориентировки на других объектах;
* на втором этапе ребенок должен научиться ориентироваться в окружающем пространстве  от себя и от других предметов;
* на третьем этапе ребенок должен усвоить словесную систему отсчета по напрвлениям;
* на четвертом этапе ребенок уже должен уметь применить усвоенные навыки ориентирования в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.
	

	В своих исследованиях Е.Ф.Рыбалко и Б.Г.Ананьев [2] отметили, что в любом виде деятельности детей в процессе обучения пространственное ориентирование является главным условием для овладения знаниями и умениями.
	В случае, если пространственные представления сформированы у ребенка не в полной мере, то это напрямую влияет на степень интеллектуального развития. Например, детям сложно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него может нарушиться графическая деятельность. Ребенок может писать в зеркальном отображении некоторые буквы, например, «3» вместо «Е», «R» вместо «Я» по причине того, что ему сложно различить расположение в пространстве отдельных элементов букв и запомнить их конфигурацию. В процессе письма может нарушиться ширина, высота и наклон буквы, это обязательно скажется на скорости и качестве письма.
	О.И.Галкина в своих трудах говорит о том, что детям становится доступным овладение знаниями и умениями по разным учебным предметам, если у них будут сформированы на достаточном уровне пространственные представления[21].
	О том, что созревание «схемы тела» связано с установлением латерализации, то есть когда в работе сенсорных парных органов выделяется функциональная ассиметрия (выделятся ведущий глаз, ведущее ухо, ведущая рука) писала в своих работах И.Н.Садовникова [50].
 	Показатель слаженной работы двух полушарий головного мозга -  это процесс латерализации.
 	В случаях, когда после проведенного обследования не выявляется предпочтение в применении сенсорных парных органов, то можно сказать о том, что латерализация не сформирована. Этот факт означает, что у ребенка, возможно, будут проявляться расстройства письменной и устной речи, так как, именно, в ведущем полушарии находятся центры речи.
	Отражение пространства в аспекте психофизиологических механизмов 
	
	Психофизиологический механизм отражения пространства складывается как динамическая система взаимосвязанной деятельности зрения, слуха, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия, ускорения). Особенно значительна роль двигательного анализатора и мышечного чувства как «дробного анализатора пространства»[48].
     Существенной чертой системного механизма пространственного отражения становится в этот период «постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами», что является началом нового этапа в освоении ребенком пространства. Постепенно начинает формироваться обобщенное представление о пространственных признаках и отношениях, происходит «переход к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения ребенка в пространстве» [2]
В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе.
Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.
Уровень 1. Наличие чувствительности. Проприоцептивная система человека. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.
Уровень 2. Соматогнозис. Познание пространства, существующего в пределах собственного тела, взаимодействие с окружающим миром на основе собственного двигательного опыта.
Уровень 3. Метрические и топологические преставления. Познание пространства, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отноше- ниях с телом. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Оценка расстояний, углов и пропорций. Нарушение этих представлений называется дизметрией. У детей 8—9 лет дизметрии могут сопровождать нормальный онтогенез.
Уровень 4. Координатные представления. Появление ощущений вверху — внизу, спереди - сзади, слева - справа. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.
Уровень 5. Структурно-топологические представления.
 Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа.
Уровень 6. Проекционные представления. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. У здоровых детей только к десяти годам появляются устойчивые проекционные представления.
Уровень 7. Стратегия оптико-пространственной деятельности. Актуализация процесса взаимодействия внутреннего пространства с окружающей средой.[51] Формирование стратегии оптико-пространственной деятельности протекает до 10—12 лет. Условно можно выделить три основных вида стратегии:
* дедуктивную (нормативную) — с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;
* хаотичную — без ясной последовательности действий.
     Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда как координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.
	Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно.[36] Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.
	 Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. В идеале необходимо присутствие методов психологического и педагогического воздействия на все иерархические ступени. Кроме того, мозговая организация названных уровней такова, что воздействие на каждый из них активизирует и те психические и физиологические системы, которые не имеют прямой связи с про- странственными представлениями: иммунитет, эндокринная система, эмоции, речь и так далее.
	Другой, структурно-системный, подход к изучению пространственных представлений предлагают Н.Я.Семаго, М. М. Семаго.[50] Исследователи выделяют четыре основных уровня, каждый их которых состоит из нескольких подуровней.
Первый уровень - пространственные представления о собственном теле.
Подуровнями являются:
* ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И. М. Сеченову), — напряжение — расслабление;
* ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
* ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость — сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п.), а также от взаимодействия со взрослыми.
Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственном телу).
Подуровнями являются:
* представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:
1.Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета)
2.Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх — низ», «с какой стороны»).
3.Метрические представления (о дальности нахождения предмета);
представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.
	Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений.
	У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже — в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.[31] Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т.п.
Четвертый уровень — лингвистические представления (пространство языка).
Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
	Таким образом, перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики.[43] Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него будут обязательно трудности овладения письмом, чтением, счетом и т. д.
	При поступлении ребенка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного различения их формы, положения, величины. Кроме того, графика письма предполагает не только одинаковую высоту букв, но и постоянное расстояние между буквами и их отдельными элементами, а также определенное расстояние между словами. Каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элементов, соединений букв между собой. Именно поэтому одним из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребенка пространственных представлений.
1.2.Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи
	При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).[48] У многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.
	Особенно заметны пространственные нарушения при рисовании. Изображения детей с ОНР отличаются бедностью, примитивностью, небольшим количеством деталей. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река -большая река, тонкий стебелек - маленький стебелек).[51] Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела.
	В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» (к дому - у дома, в столе - на столе).[50] Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» - «после» - «за», что является следствием несформированности пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом».
	Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к инверсии вектора восприятия и фрагментарность. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно.[29] Дети в большинстве случаев выкладывают картинки справа налево. Однако последовательность изложения событий правильная, самостоятельный рассказ включает в себя все основные смысловые единицы.
	Описанные особенности наблюдаются и при выполнении задания на опознание «химер». Дошкольники называют чаще правую или нижнюю составляющую часть изображения. В этом случае речь идет о сужении объема восприятия и левостороннем игнорировании.
	Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выявляются при обследовании оптико-конструктивной деятельности. При копировании фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве.[24] Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.
	Однако пространственные нарушения у детей с общим недоразвитием речи характеризуются некоторо.......................