Психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САМАРСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ АКАДЕМИКА С.П. КОРОЛЕВА»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

 



Кафедра общей психологии

Направление: психология





Психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений



Выпускная квалификационная работа





Выполнила студентка

5 курса 13501.70 группы

Гунбина Алина Борисовна

________



Научный руководитель

Доктор психологических наук,

Профессор

Агафонов А.Ю.

________



Допустить к защите

Зав.кафедрой

Общей психологии

д.пс.н., профессор

Агафонов А.Ю.

________

«__» __________ 2016 г.

Работа защищена

«  » декабря 2016 г.  



Оценка________________

Председатель ГЭК, д.пс.н.,  профессор 

Виноградова Г.А.

_________  





САМАРА

2016

РЕФЕРАТ

Тема: Психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений.

Объект: педагогическая работа.

Предмет: психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений.

Цель: выявить психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений и сравнить их с ожидаемыми.

Гипотезы:

Воспитатели дошкольных упреждений обладают определенными психологическими особенностями, такими как ответственность, коммуникабельность, творческий потенциал, сенситивность, любознательность, склонность к доминированию, пластичность.

Педагоги дошкольных упреждений обладают уровнем агрессивности выше среднего.

Методы исследования: пятифакторный опросник «Большая пятерка», опросник уровня агрессивности Басса-Дарки.

Выводы: У воспитателей дошкольных учреждений в результате профессиональной деформации формируются психологические особенности, которые способствуют выполнению педагогических задач, сочетание некоторых из них в совокупности мешают педагогическому процессу. Уровень агрессивности у педагогов дошкольных учреждений ниже среднего.

Страниц – 44

Таблиц – 4

Литературных источников – 32













Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...…..3

Раздел 1 Психологическая организация педагога ………………………...…...6

Профессионально значимые качества педагога ………………………...…6

Профессиональное становление педагога ………………………………...11

Профессионально значимые качества воспитателя дошкольного учреждения…………………………………………………………………………..19

Выводы по разделу 1 ……………………………………………………….23

Раздел 2 Исследование психологических особенностей воспитателей дошкольных учреждений…………………………………………………………..24

Гипотезы исследования…………………………………………………….24

Методики исследования……………………………………………………24

Результаты исследования…………………………………………………..28

Выводы по разделу 2 ………………………………………………………34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..37

Список использованных источников……………………………………………38

Приложения……………………………………………………………………….41



























ВВЕДЕНИЕ



Во все времена человеку, работающему в педагогической сфере, предъявлялось значительное множество требований, и с уровнем социального развития эти требования увеличивались. Подразумевалось наличие психоэмоциональной зрелости, специфических знаний и компетенций, таких как высокая эрудированность и ответственность, коммуникативные, творческие и сенситивные навыки, умение сотрудничать и быть всегда в тонусе, на пике внимательности.

Возникает вопрос, на сколько в реальности психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений соответствуют требованиям, предъявляемым педагогической психологией. Понятно, что есть педагоги высочайшего уровня, но какими характеристиками обладает обычный воспитатель в обычном детском саду, не является ли идеальная педагогическая модель эталоном, сильно отличающимся от среднестатистического педагога. И если разница велика то, значит, система, воспитывающая специалистов дошкольных учреждений очень несовершенна. В таком случае недостаточно дать знания о том, как нужно преподавать, важно построить систему обучения специалистов таким образом, чтобы к моменту выпуска из учебного заведения специалист был психологически перестроен под работу с детьми дошкольного возраста [Алексанянц, 2012].

Новизна исследования состоит в том, что практически все работы, направленные на изучение психологических особенностей педагогов ориентируются на педагогов, имеющих дело с детьми школьного возраста в рамках учебного заведения.

Актуальность проведения данного исследования связанна с недостатком эмпирических данных о психологических особенностях педагогов дошкольных учреждений.

Цель – выявить психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений и сравнить их с ожидаемыми.

Объект – педагогическая работа.

Предмет – психологические особенности педагогов дошкольных учреждений.

Гипотезы:

Воспитатели дошкольных учреждений обладают определенными психологическими особенностями, такими как ответственность, коммуникабельность, творческий потенциал, сенситивность, любознательность, склонность к доминированию, пластичность.

Педагоги дошкольных учреждений обладают уровнем агрессивности выше среднего.

Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовалась в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблематике психологических особенностей.

Подобрать методики и провести эмпирическое исследование в разных дошкольных учебных заведениях и среди обычных людей, не имеющих отношения к педагогической деятельности с целью выявления психологических особенностей.

Провести сравнительный анализ групп.



























Раздел 1. Психологическая организация педагога

Требования к психологической организации педагога.



Основной функцией педагога дошкольного учреждения является решение обучающих и воспитательных задач. Для выполнений этих задач педагог должен обладать следующими личностными характеристиками:

- испытывать потребность и обладать способностью к активной и насыщенной профессиональной деятельности, основанной на культурном просвещении социума;

- обладать чувством такта и сопереживания, терпимостью по отношению к детям и их родителям, готовность взаимодействовать с ними, принимать такими какие они есть, оказывать поддержку, помощь и защиту, если это необходимо;

- умение организовать взаимодействие внутри группы, в соответствии с поставленной задачей, анализировать ход и регулировать ход этого взаимодействия как в детском сообществе, так и во взрослом;

- обладать познаниями об особенностях развития психики детей, в том числе детей с особой спецификой развития, подкрепляющиеся стремлением к созданию условий для наиболее эффективного самораскрытия воспитанников;

- осознание ценности собственного непрерывного воспитания и развития, самодисциплины [Сластенин, 2007].

В том числе, перед педагогом стоит задача – выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а значит, он должен индивидуально подходить к работе с каждым воспитанником в зависимости от его индивидуальных возможностей и потенциала [Бадмаев, 2000].

Педагогическая работа заключается в передаче знаний и высокой миссии сотворения личности, утверждения человека в человеке. А значит, мы можем выделить следующие социально и профессионально обусловленные качества педагога [Мижериков, 2009]:

- высокий уровень интеллигентности и духовной культуры;

- профессиональное отношение к своей работе, стремление двигаться в ногу со временем и технологиями, творческий подход к решению вопросов;

- физическое и психическое здоровье и работоспособность, стремление к деятельности.

Одной из существенных характеристик педагога является направленность личности [Орлов, 2007]. Благодаря направленности, у педагогической личности формируется интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

Профессионально-педагогическая направленность личности выражается в педагогическом долге и ответственности. А значит, профессиональный педагог относится ответственно к качеству выполнения своих трудовых обязанностей, грамотно строит взаимоотношения с воспитанниками и их родителями, осознает и принимает свою профессию.

Очень важным качеством педагога является педагогический такт, под которым подразумевается чувство меры, умение регулировать дистанцию и границы, которые дозируют и уравновешивают влияние и взаимодействие. В арсенале каждого педагога есть различные варианты влияния на учащегося, основанные на стиле и тоне воздействия. Выбранная тактика зависит от времени и места педагогического действия, а также от поставленных задач и индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

Чтобы подобрать верную модель поведения, педагог обладать специфическими культурными, волевыми личностными качествами, гражданской позицией и профессионализмом. От верно подобранной модели зависит срок установления доверительных отношений в системе педагог-учащийся.

Чувство справедливости – это критерий контрольно-оценочной деятельности педагога, который выступает мерилом объективности педагога, уровнем его нравственной воспитанности. В.А.Сухомлинский писал: «Справедливость- это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости – вне индивидуальности, вне личностных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка» [Сухомлинский, 1969].

Духовная культура педагога выражается через творческую самоотдачу, в которой уважение к себе тесно связано со служением обществу. Духовная культура проявляется в духовных силах и культурных потребностях личности, таких как потребность в знаниях и признание их ценности. Профессиональный и личностный рост педагога основан на стремлении к непрерывности своего образования.

Для реализации стремления к постоянному образованию необходимо быть сосредоточенным на предмете, глубоко анализировать сущность явлений и связи между ними, уместно использовать полученные знания, быть самостоятельным, активно мыслить решая теоретические и практические задачи [Григорович, 2003].

Личностная направленность педагога, основана на его авторитетности. Авторитет педагога – это особое сочетание достоинств. Если в рамках других профессий возможны такие понятия как «научный авторитет», «признанный авторитет в своей области» и т.п., то у педагога может быть только «авторитет личности».

Для решения педагогических задач воспитатель осуществляет коммуникативную деятельность, которая состоит из перцептивных умений, способности нахождения подхода к другому, педагогической техники [Багдасарова, 2006].

Перцептивные умения – это умения ощущать внутренние состояния людей, а именно их личностные особенности и ценностные ориентации.

Среди перцептивных умений выделяют:

- умение чувствовать другого человека, особенности его переживаний, отношения с произошедшими событиями и включенность в них по малейшим признакам;

- умение выделять уникальные качества в других людях;

- умение выделять склонности, направленности и приоритеты других людей.

Благодаря перцептивным умениям педагог, получает данные о воспитанниках, и тем самым повышает эффективность педагогического процесса на всех этапах. На этапе подготовки к запланированному контакту педагог опирается на уже имеющиеся знания и воображение. Он мысленно рассматривает все возможные варианты предстоящего общения, его тонкости и специфику, ставит себя на место воспитанников, чтобы ощутить и проанализировать их точку зрения и мировоззрение.

Педагогическая техника подразумевает умение управления своими мыслями и телом, регулирование своего психического состояния, профессиональная демонстрация различных эмоций в соответствии с ситуацией, владение инонациональной техникой для применения различных педагогических техник, умение располагать к себе собеседника, образно передавая информацию, при необходимости меняя подтекстовую нагрузку [Кукушина, 2008].

Педагогическая деятельность является по своей природе творческой. Творчество- это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизаций имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [Философский энциклопедический словарь, 1983]. Результатом педагогического творчества является введение в процесс воспитания инноваций. Целью творчества в педагогике является развитие личности.

Сферу выражения творчества педагога часто сужают к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Кроме того, творчество педагога проявляется при решении коммуникативных задач, выступающих, своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. Так же, педагогическое мастерство проявляется как самореализация педагога, который создает свою индивидуальность, определяет пути профессионального развития и строит индивидуальную программу совершенствования.

Творческий потенциал педагога имеет свои признаки. Например, способность личности отмечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению даже очевидное, стремиться к глубоким формулировкам; умение проникнуться проблемой и одновременно взглянуть на нее со стороны; способность отказаться от ориентации на значимое окружение; умение увидеть знакомый объект по новому, в новом контексте; готовность пойти дальше теоритических суждений , оторваться от привычного устоя и с целью поиска нового в неопределенности; умение с легкостью проводить ассоциации; способность оценивать и критически мыслить; достаточные умственные навыки для обобщения и отбрасывания несущественного; наличие креативности.



Профессиональное становление педагога



Образование гуманизируется по причине творческого развития человека, возникновения реальных условий для развития интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулирования его к саморазвитию и расширению границ самосуществования. В таком случае, каждый человек в своем индивидуальном развитии может выйти на передний край  человеческой культуры, на границу исследований и открытий, где результатом гуманизации будет переход на новый уровень овладения культурой, изменение отношения к миру, людям, себе, повышение ответственности в поступках и действиях. 

Развитие личности педагога выводит цель современного образования  за пределы традиционных представлений о нем, как о системе передачи профессиональных знаний  и формирования навыков и умений [Ильенков, 1991]. При традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности.

 В рамках гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса. 

В таком случае, целью профессиональной подготовки педагога являются как профессиональные знания, навыки и умения, так и общекультурное развитие специалиста, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности), что в результате является качественно новым образованием. Оно характеризуется таким уровнем развития личности педагога, на котором действия и поступки определяются прежде всего внутренним мировоззрением и установкой и только потом внешними обстоятельствами.

По мере вживания в профессию формируется определенный специфический образ, стиль жизни. Удовлетворенность человека зависит от того на сколько удовлетворяются его фундаментальные потребности: потребность в творческой самореализации, понимании и признании личностных ценностей ближайшим окружением значимых людей, саморазвитии. Ценностные ориентиры в профессии должны соответствовать внутренним ценностным ориентирам. Если выбранная профессия не противоречит сформировавшимся особенностям личности и профессиональное становление благоприятствует основным ее ценностным ориентирам, то можно ожидать в будущем ответственного и осознанного отношения к профессиональной деятельности. Тогда происходит единение личностного развития и профессионального роста личности.

Получается, что проблема выбора профессии и овладения деятельностью является частью поиска смысла жизни. 

В научной литературе  вопрос профессионального соответствия связан с наличием определенных задатков, способностей, которые могут способствовать успешному формированию критически важных профессиональных знаний, умений, навыков. О гармоничном развитии личности, о профессионализации как процессе, в значительной степени определяющем это развитие, речь практически не идет. Предполагается, что личность комфортно адаптируется, если некоторые ее параметры будут соответствовать требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к субъекту. На практике часто бывает, что даже при наличии требуемых качеств человек оказывается неспособным достичь таких состояний, как  плодотворность [Фромм, б.г.],  самоактуализация [Маслоу, б.г.], идентичность  [Эриксон, б.г.]. В таком случае состоится не личность, а функционер, который находится в двух ролевых позициях: для работы и для себя.

Личностное развитие и профессиональный рост педагога органически могут функционировать тогда, когда в процессе «вливания» в профессию осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие,  возникающие в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего -        «Я».

Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют отношение к обучению студентов в педагогическом вузе.  Если принять во внимание, что мотив – это не что иное, как потребность, то для будущих педагогов такой потребностью может быть «чистый» познавательный процесс, стремление лучше  подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей,       желание получить похвалу,  повышенную стипендию.  

Мотивы к работе могут быть долговременные и ситуативные, внешние и внутренние. Деятельность педагога включает в себя различные жизненные ситуации. В идеальном случае цель деятельности и мотив должны совпадать, тогда педагоги работают с увлечением, вдохновленно и максимально продуктивно. Если же цель и мотив не совпадают, то ситуация ощущается как акт целенаправленного принуждения, что в свою очередь ведет к безразличию, апатии, или же наоборот к напряжению, что в любом случае не дает продуктивных результатов.

Педагогическая деятельность является сложной системой и потому может вызываться несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности   - явление обычное: педагог может хорошо работать ради достижения высоких результатов и одновременно с этим удовлетворять свои личные потребности.

Педагогу важно, также, ориентироваться на социально-ценностные мотивы. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за процесс и результат воспитания детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций, увлеченность предметом преподавания,  удовлетворение от общения с детьми, осознание высокой миссии педагога, любовь к детям, чувство призвания.

Гуманизация образования в значительной степени зависит от творческих возможностей педагога, которые способствуют реализации педагогических идей, подстраиваемых под конкретную группу.

Творческую индивидуальность педагога характеризует потребность в самореализации, стремление максимальному использованию своих задатков и возможностей в профессиональной деятельности. Потребность в самореализации демонстрирует человека с высокоразвитым самосознанием, способного к выбору.

В таком случае возникает идея, имеющая теоретическое и практическое значение, идея единства потенциального и актуального в личности педагога. Согласно этой идее необходимо учитывать как уже показавшие себя характеристики педагога, так и потенциальные. Их можно пронаблюдать с помощью выявления целей, стремлений, направленности, идейности.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность определяет не только то, кто он есть сейчас, но и то, кем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. его определяет не только то, что уже проявилось, сформировалось и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферой возможного развития [Рубинштейн, 2002].

Деятельность учителей-новаторов, мастеров педагогического труда, доказывает, что чем ярче и уникальнее индивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовность, тем интереснее он ощущает, оценивает и преобразует окружающую действительность, следовательно, он привлекает внимание воспитанников и может в большей степени влиять на развитие их личности.

Творческая особенность личности выражается не только через освоение и передачу накопленной человеческой культуры, она особенно выражается в активной преобразовательной деятельности, которая происходит в процессе личностного выбора и личностного вклада, безграничной отдачи себя.

Для успешного саморазвития творческой индивидуальности педагог должен обладать следующими свойства : способностью самостоятельно формулировать задачи по развитию своей личности и вырабатывать стратегию, тактику их достижения; самостоятельно находить учебную и профессиональную литературу и информацию и оперировать ею с целью решения теоретических и практических задач; искать новые способы решения образовательных задач; профессионально развиваться и обмениваться информацией с коллегами.

Совершенствование творческого начала в педагоге предполагает осознание себя как творческой личности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих улучшения и корректировки, и планирование долгосрочной программы развития этих качеств.

Потребность в самосовершенствовании строится на идеалах личности

Педагогический идеал-это представление педагога о том, каким он должен быть в соответствии с той педагогической задачей, которую он себе ставит. Если воспитатель ориентирован на интересы ребенка, то его личностные характеристики и методы работы будут ближе к демократическим, если воспитатель ориентирован на учебный предмет, то его методы работы будут близки к авторитарным. Педагогический идеал – это соединение требований общества и педагогического убеждения самого педагога. Оно выражается в осознании своей миссии, своего долга, в видении себя в педагогическом процессе.

Идеал педагога просматривается в системе задач, которые ему приходится решать повседневно. Именно это придает работе воспитателя неповторимый и одновременно творческий характер. В процессе превращения педагогического идеала в реальную деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление разницы и сложностей между педагогическим идеалом и реальной педагогической практикой и создает необходимость добавлять, преобразовывать, искать новые способы решения педагогических задач. В ежедневном разрешении возникающих и познаваемых противоречий заключается источник педагогического творчества.

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что педагог жив пока он продолжает учиться, в современных условиях приобретает особое значение. Педагогическоое образование должно быть непрерывным [Ушинский,б.г.]. А.Дистервег писал: «Педагог способен воспитывать и образовывать лишь до тех пор, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образование» [Дистервег, 1956].

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему источников активности. Обычно, движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.

Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность педагог в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.) Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития.

Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки [Климов,2003]. Психологи отмечают два приема формирования правильной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй- сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести к формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании идеальный образ педагога.

Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности педагога называют: способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность.

Профессиональное саморазвитие включает в себя самостоятельную образовательную деятельность. Умения и навыки самостоятельной работы воспитываются особым режимом дня, основанном на гигиенических и педагогических требованиях. Планирование учебной и внеучебной деятельности   должно оставлять время для самообразования и культурного отдыха.

Саморазвитие, с одной стороны приводит к изменениям в личностном развитии и профессиональном росте, с другой стороны способствует развитию навыка работы над собой. Овладение данным навыком можно увидеть, наблюдая за следующими действиями педагога [Ермаков, 1989]:

-целепологание: поставленные цели должны быть значимы для профессионального и личного развития;

-планирование:   методы, средства должны способствовать саморазвитию;

-самоконтроль: на этапе выполнения действия производить анализ и сопоставлять его с желаемыми результатами личностного развития;

-коррекция: вносить поправки в процесс действия для наибольшего соответствия результату; так же вносить изменения в поставленных целях, для большей адекватности.

Овладение такими действиями времени и сформированности определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития [Пряжников, 2003].

На первой стадии формирования профессионального самостоятельного воспитания цели и задачи некорректны, а их содержание недостаточно определено. Основная цель стать лучше вообще, она появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самостоятельного воспитания еще плохо определены. Процесс протекает как учебная процедура , поэтому человек на этой стадии нуждается в помощи со стороны от человека, который готов поделиться знаниями.

На следующей стадии самостоятельного развития целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи,  которые ставит перед собой педагог  направленны на конкретные качества его личности. Многое в процедурах развития  зависит от внешних обстоятельств. Однако, по мере накопления опыта процедуры реализации самостоятельного развития сокращаются. Рассудительность, умение формулировать четкую инструкцию, критичное отношение к себе – существенные проявления самостоятельного развития на этой стадии.

На третьей стадии самостоятельного развития педагог самостоятельно и обоснованно определяет цели и задачи. При этом содержание поднимается  от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Составление плана работы над собой, отбор средств самовлияния осуществляются легко. Все основные действия самостоятельного развития – постановка целей, составление плана, самоконтроль, самокоррекция – осуществляются автоматически, непринужденно.



Профессионально значимые качества воспитателя дошкольного образования



Одним из наиболее важных факторов развития личности ребенка является личность, находящаяся рядом, то есть значимый взрослый. Детский сад – это место, в котором ребенок часто проводит большую часть бодрствующего времени.

Обработка информации в психолого-педагогической литературе по вопросу изучения психологических особенностей личности воспитателя и проблематике влияния индивидуальных особенностей личности взрослого на развитие индивидуальных особенностей личности ребенка показывает, что главенствующим началом процесса формирования личности является деятельностно-опосредованный тип взаимодействия с наиболее референтными для ребенка лицами. К.Д. Ушинский говорил :» Воспитание – это процесс, который должен  основываться на личности воспитателя, так как воспитательная сила происходит от живого источника человеческой личности» [Ушинский, 1974].

По причине малой изученности личностных качеств воспитателя  в педагогической литературе практически не фигурирует вопрос их влияния на профессиональную деятельность педагога. Среди немногочисленных исследований, посвященных изучению личности воспитателя детского сада, известны работы А.Г. Исмагиловой, Е. И. Кузьминой, А.Б. Николаевой, Р.В. Овчаровой.

Р.В. Овчарова говорит о том, что воспитатели, плохо понимающие себя, не могут быть компетентными в проблемах и чувствах детей, особенно трудных детей, у которых сама проблема понимания себя и принятия себя оказывается самой задачей [Овчарова, 1995]. На основе проведенного исследования автор говорит о неблагополучно сформированных особенностях личности некоторых обследуемых ею воспитателей дошкольных учреждений. Другие исследователи основное внимание уделили изучению личности воспитателя как фактора становления личности дошкольника. Была сделана попытка изучить, как взаимодействие воспитателя и ребенка будет интерпретироваться ребенком, какую роль играют воспитатели в закладывании основ личности дошкольников. Было замечено, что способности воспитателей представляют собой единство потенциального и актуального в человеке. Очень интересен, но еще мало изучен личностный аспект педагогических способностей, так как личность выступает не просто как носитель способностей , но еще и как, субъект, ответственный за их формирование и применение [Артемьева, 1984, Чудновский, 1986]. Л.М. Митина писала о том, что содержательные характеристики профессионального самосознания учителя включают в себя специфические характеристики, обуславливающие самостоятельное развитие и самоактуализацию воспитателя в профессиональной деятельности [Митина, 1995].

























































Выводы по разделу 1.



В первом разделе мы рассмотрели представления педагогической психологии о требованиях к педагогу, задачам, поставленным перед ними. Так же рассмотрели данные о профессиональном становлении педагогов. Все это поможет нам ориентироваться в нашем исследовании, распределяя выявленные психологические качества на значимые и посредственные. Нам важно рассмотреть и сравнить реальные психологические особенности воспитателей дошкольного образования и требуемые. Практически все исследования, изучающие педагогов, ориентированы на специалистов, работающих в школе с детьми школьного возраста. Для нас важно изучить специалистов, работающих с дошкольным возрастом, который является периодом базового формирования личности.





































Глава 2 Эмпирическое исследование психологических особенностей воспитателей дошкольного учреждения.



Гипотезы исследования.



Каждая профессия имеет свою специфику и способствует формированию качеств, которые  должны помогать выполнению профессиональных задач, но могут и противостоять их решению. У педагогов так же формируются личностные качества в процессе выполнения педагогических задач.

От педагога ожидают наличие:

- коммуникабельности;

- ответственности;

- творческого потенциала;

- сенситивности;

- любознательности;

- склонности к доминированию.

В этой главе мы выявим психологические особенности воспитателей дошкольных учреждений. Так же мы исследуем уровень их агрессивности.

Анализируя широкую теоретическую базу в данном исследовании было выдвинуто две гипотезы:

Воспитатели дошкольных учреждений обладают определенными психологическими особенностями, такими как ответственность, коммуникабельность,  творческий потенциал, сенситивность, любознательность, склонность к доминированию пластичность.

Педагоги дошкольных учреждений обладают уровнем агрессивности выше среднего.



Методики исследования.



Для решения задач исследования были выбраны следующие методики: 

Так называемая «Большая пятерка», основанная на диспозициональной модели личности человека, которая продолжает линию исследований начатую Г. Олпором, Г. Айзенком и Р. Кэттелом. Они предполагали, что личность характеризует меру индивидуальных различий человека в степени и форме адаптации к социальной среде с учетом биологических свойств индивида [Хьелл, Зиглер, 2006].

В соответствии с названием, модель предполагает, что личность человека включает в себя пять общих и относительно независимых черт (диспозиций):

- экстраверсию, 

- доброжелательность (дружелюбие, способность прийти к согласию), 

- добросовестность (сознательность),

- нейротизм (противоположный полюс – эмоциональная стабильность),

- открытость опыту (интеллект).

Модель выводится эмпирически, с использованием данных самоотчетов (вопросники, шкалы прилагательных), экспертных оценок (внешних наблюдателей за поведением) и поведенческих данных, получаемых в рамках исследований. Основным статистическим средством извлечения модели является эксплораторный факторный анализ. Таким образом, в эмпирических исследованиях 5 черт чаще всего представляют в виде, сравнительно автономных факторов.

Для глубины наблюдений разумнее рассмотреть личностные факторы биполярно, как это сделал японский исследователь личности Хийджиро Тсуйи [Хромов, 2000].

Выделение биполярности позволяет шире охарактеризовать личность. .......................