Психологические основы развития речевого творчества старших дошкольников

     Глава 1. Теоретические основы развития речевого творчества старших дошкольников с использованием современных технологий	
     1.1 Психологические основы развития речевого творчества старших дошкольников
     Дошкольный возраст, как считали ученые-психологи Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Ф. А. Сохин, В. Т. Кудрявцев, Г. Г. Кравцов и др. – это начальный этап становления основ творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности. Исследователями, которые оуществляли работу в области речевого творчества дошкольников, являются О. С. Ушакова, Л. С. Фурмина, А. Е. Шибицкая, Е. А. Флёрина, М. М. Конина, Л. А. Пеньевская, Н. А. Орланова, Л. М. Ворошнина, Э. П. Короткова и др. Большинство психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования речевого творчества у детей, доказывают, что творческая речевая деятельность успешно осуществляется в старшем дошкольном возрасте в условиях специального обучения и во многом зависит от уровня языковой способности ребенка [14, с.98]. Старшие дошкольники обладают уникальными возможностями в области речевого творчества, в частности в области сочинения собственных сказок, они способны придумывать оригинальные сказки в устной форме, владея элементарными (доступными) для их возраста и понимания приемами сочинения. 
     В нашем представлении «речевое творчество дошкольника» – это речевая деятельность ребенка, связанная с восприятием литературного образа (объекта), с внутренней и внешней интерпретацией (рефлексией) его свойств (качеств), c созданием нового словесного образа (объекта, сюжета). В структуре речевого творчества мы выделяем когнитивный (познавательный), рефлексивный (аналитический) и продуктивный (преобразующий) компоненты, связанные прежде всего с творческой мотивацией ребенка и вниманием педагога к его индивидуальным особенностям. В процессе развития речевого творчества рекомендуется педагогам выявить у дошкольников виды или признаки одаренности: «…богатство активного словаря, быстроту и оригинальность вербальных ассоциаций, выраженную установку на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения». Одним из признаков одаренности ребенка, несомненно, является речевое творчество [1,с.25].
     С точки зрения исследователей, основой для освоения речевого творчества дошкольников выступают психолингвистические, психологические, психофизиологические особенности развития ребенка.
     Психолингвистической основой речевого творчества является речевая активность, уровень развития языковой способности и освоения ребенком родного языка. Изучению речевой активности дошкольников посвящен ряд исследований Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, М. И. Лисиной, О. С. Ушаковой, А. А. Павловой, С. Н. Цейтлин, В. Ф. Сибиряковой, М. Р. Львова и других. Так, М. Р. Львов определяет речевую активность как «разнообразную, инициативную, постоянную (без существенных перерывов) практику речи». В качестве компонентов речевой активности, которые доступны детям дошкольного возраста, М. Р. Львов выделил: быстроту речевых реакций в диалоге; выбор игр, увлечений, связанных с речью; быстроту и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи – фактов, лиц, сюжетов и пр.; быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста, композиции рассказа; активную критическую реакцию на поступок или высказывание других лиц [20, с.125]. В соответствии с указанными М. Р. Львовым компонентами речевой активности в исследовании были предусмотрены такие ее показатели, как активный словарь, связная монологическая и диалогическая речь. Несомненно, что развитие речевой активности детей будет способствовать формированию творческой речевой деятельности старших дошкольников. Кроме психолингвистического аспекта исследователи выделяют психологические основания для освоения речевого творчества детьми. Как известно, речь, являясь одной из высших психических функций, тесно связана с другими когнитивными (познавательными) психическими процессами: восприятием, вниманием и памятью, мышлением и воображением, т. е. с теми процессами, во взаимосвязи с которыми она развивается. В то же время все эти процессы не просто влияют на порождение и развитие самой речи, содействуют и сопутствуют ей, но являются органическими речевыми составляющими. Так, в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович, А. Е. Шибицкой, О. С. Ушаковой и других ученых исследуются особенности восприятия произведений искусства и художественной литературы и подчеркивается их стимулирующее влияние на творческие проявления ребенка старшего дошкольного возраста.
     Помимо этого, творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения творческих задач, придумать сказку или историю. С точки зрения О. М. Дьяченко и Т. В. Лаврентьевой, способность подчинить свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану определяет возможность детей старшего дошкольного возраста создавать свои первые законченные произведения, в частности сказки [20, с.99].
     Согласно исследованиям, воображение составляет основу образного и творческого мышления. Вопросам развития творческого мышления старших дошкольников посвящены исследования Н. Н. Поддьякова, Л. А. и А. Л. Венгеров, О. М. Дьяченко, Н. Е. Вераксы, И. В. Дубровиной, Н. Н. Хоменко, Т. А. Сидорчук, Е. Е. Туник, В. Т. Кудрявцева, В. Синельникова, Дж. Гилфорда, Ф. Вильямса и др.
     Таким образом, восприятие сказки как литературного жанра, эмоциональная отзывчивость на сказку, участие творческого мышления и воображения в понимании и самостоятельном сочинении сказки составляют психологическую основу творческой речевой деятельности детей 6–7 лет [15, с.45.].
     Развитию связной речи детей дошкольного возраста посвящено много исследований. Некоторые из них являются на сегодняшний день фундаментальными трудами. Это труды К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, Е.А. Флериной, Н.М. Кониной, и др. И на их основе проводится огромная исследовательская работа по различным аспектам связной речи. Эту работу осуществляли Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Н.Ф. Виноградова, А.А.  Рожевская, Л.В. Ворошнина, Н.Г. Смольникова, Г.Я. Кудрина, Л.Г. Шадрина, В.А. Смирнова и др. Под связной речью О.С. Ушакова понимает: «развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно» [31, с.148.]. Определение связной речи мы можем найти у А.М. Леушиной: «Под связной речью мы понимаем речь, форма которой закономерно связана и определяется ее смысловым содержанием, и это последнее является выражением определенного желания, намерения или мысли говорящего» [19, с.32.].
     С.Л. Рубинштейн называет связной такую речь, «…которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания...», связность речи как адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя. Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны, либо потому, что они не выявлены соответствующим образом в речи [24, с.45]. О.С. Ушакова пишет, что связная речь неотделима от мира мыслей: «связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его» [36, с.34]. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), обладать умением анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные выражения, применять различные средства с целью взаимосвязи отдельных предложений и частей высказывания. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем и в то же время отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и процесс становления анализируются такими исследователями, как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин и др. Раскрывая психологические процессы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, ученые ставят на первое место мотивацию, рассматривая ее как стимул для всего речепроизводства. Предмет и цель высказывания определяют его логическую последовательность и синтаксическое оформление. Очень важным является механизм, регулирующий отбор слов, необходимых для построения связного высказывания. Отбор слов регулируется определенной системой правил, т.е. высказывание должно подчиняться общим закономерностям построения речевого текста.
     У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносят все звуки 12 родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления и других эмоциональных состояний, т.е. владеют выразительностью речи. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается богатый и разнообразный словарный запас, завершается усвоение грамматической системы языка. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. В речи возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение ими разных форм высказывания: описание, повествование, речь-доказательство. Формирование умения связно строить свое высказывание, четко его озаглавливать развивает у детей представления о типах связи внутри предложения, между предложениями, между смысловыми частями высказывания. Такое обучение связному высказыванию должно повлиять не только на связность изложения, но и на образность, выразительность повествования. Старшие дошкольники достигают относительно высокого уровня развития связной речи. Они легко используют диалогическую и монологическую речь, умеют построить связный текст, применяя все структурные элементы, пользуясь разными типами связей частей высказывания. Дети успешно составляют фактические и придуманные рассказы (по игрушке, картине разных жанров - пейзажной, портретной; из опыта, на тему, по литературному образцу и т.д.). Ребенок уже учится планировать свое высказывание, строить его по законам грамматики и лексики, осуществлять замысел, оценивать полученный результат. Формируется творческая самостоятельность. Дети с удовольствием откликаются на предложение поставить спектакль по мотивам знакомых или самостоятельно придуманных сказок, записать в альбом различные истории, оформить иллюстрациям [30, с.89].
     Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.  Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью [10, с.12]. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются [32, с.8.]. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка. Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно было научить речи [34, с.152]. Проблема творческой деятельности дошкольников, получила многостороннее освещение в трудах отечественных психологов Выготского Л.С., Запорожца А.В., Левина В.А., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М., Якобсона П.М. и других [21, с.15].
     Отечественные психологи в своих научных работах наглядно доказали, что дошкольникам доступно восприятие произведений искусства и их элементарная эстетическая оценка. С их точки зрения, дети способны воспринимать не только содержание произведений, но и средства выразительности. Причем, восприятие художественного образа носит эмоционально-насыщенный характер, ребенок, с присущей его возрасту непосредственностью, принимает участие в действиях героев, переживая их радости и печали. Большой цикл работ Л.С. Выготского, экспериментально выполненных и написанных в 30-х годах, посвящен проблемам развития и распада высших психических функций, которые он исследовал диахронически (в их истории). В связи с этим Л.С. Выготский исследует проблемы детской психологии, в том числе детского творчества, обращаясь к проблеме творчества, занимавшей его в первые годы научной деятельности, а также обучения, педагогики, педологии, дефектологии; в каждой из этих областей он делает крупные открытия. Особую ценность представляет данный им анализ соотношения языка и интеллектуальной деятельности в развитии ребенка (и в развитии человека в сравнении с животным). Выготскомy принадлежит заслуга открытия принципиального различия между комплексными значениями слов, характерными для детской речи, но пережиточно сохраняющимися и в языке взрослых, и понятийными значениями, которые формируются у ребенка лить на более позднем этапе его развития, постепенно преобразуя первоначально сложившиеся комплексные значения [9, с.269].
     В своих работах А.В. Запорожец отмечал возможность раннего зарождения эстетического восприятия у детей. С точки зрения ученого, яркие художественные образы эмоционально воспринимаются ребенком и значительно определяют содержание его речи. Позднее, при составлении собственного сочинения на тему воспринятого, ребенок использует языковые средства выразительности, которые он усвоил из литературного материала и которые делают его высказывания образными и выразительными. В исследованиях Л.А. Колуновой обосновывается необходимость работы над словом в процессе ознакомления старшин дошкольников с художественной литературой и развития словесного творчества [16, с.165]. 
     В свою очередь Е.И Савушкиной исследуется проблема развития связной образной речи в процесс восприятия произведений изобразительного искусства. Автором раскрываются условия развития образности речи. К ним относятся: восприятие ребенком живописных произведений, последующее соотнесение воспринятого художественного образа с образами музыкальных и литературных произведений, а также развитие всех сторон речи и использование средств художественной выразительности [26, с.10]. 
     Н.В. Гавриш в своих работах рассматривает произведения художественной литературы в качестве важнейшего средства развития выразительности детской речи. Целью своей исследовательской деятельности автор видит поиск путей формирования образности связной речи дошкольников на основе использования разных жанров литературы. Формирование у детей понимания особенностей разных жанров, эмоционального отклика на образное содержание литературных произведений, умения самостоятельно выбирать средства художественной выразительности для собственного связного высказывания, с точки зрения исследователя, оказывает положительное влияние на индивидуальность речи ребенка [31, с.92].
     В исследованиях М.М. Кониной, Э.П. Коротковой, Н.А. Орланской поднимается проблема обучения творческому рассказыванию с применением литературных произведений. В свою очередь, А.И. Полозовой исследуется влияние поэзии на словесное творчество ребенка. Позиции ученого по данному вопросу перекликаются с точкой зрения Ж. Троншера, который также отводит важную роль поэзии в деле развития речи детей. Авторами разработаны различные приемы, которые способствуют развитию связности и образности повествовательных высказываний у детей старшего дошкольного возраста. С.М. Чемортан в своих работах обращается к проблеме поиска способов формирования художественно-речевой деятельности старших дошкольников, как одной из необходимых составляющих частей эстетического воспитания, посредством восприятия произведений художественной литературы. Она рассмотрела структуру художественно-речевой деятельности и выделила основные ее компоненты (восприятие, воспроизведение и собственно творчество). Речевое творчество дошкольников представлено в работах М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой, О.С. Ушаковой,  В.И. Яшиной и др. В 50-60-е годы ХХ в. много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес А.Н. Гвоздев [3, с.52].
     В дошкольной дидактике тех лет обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось, прежде всего, к новой проблеме - методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе -развитие речи в других видах детской деятельности. б0-70-е годы ХХ века характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи. Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Ф.А. Сохни, Д.Б. Эльконин и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания [8, с.63]. 
     Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям [3, с.120].
     Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А. Орлановой, О. С. Ушаковой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, А. Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.
     В основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.
     Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений.
     Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.
     Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.
     Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).
     Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку.
     С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л. Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец. В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением [3, с.63].
     Таким образом, изучив различную психологическую литературу, возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, которое механически воспроизводит действительность, превращается в творческое.
     
     1.2 Значение современных технологий в развитии речевого творчества старших дошкольников
     Существует много методик и технологий по развитию речи дошкольника. Организация речевого развития детей в дошкольном образовательном учреждении в современных условиях предусматривает поиск эффективных технологий развития детской речи.
     Выбирая педагогические технологии для развития речи детей дошкольного возраста, важно, чтобы технология была не только адекватна возрастным возможностям детей, но и обеспечивала гарантированный результат развития речи в разных формах работы. Применение ТРИЗ-технологий, интегрированной технологии, мнемотехники, синквейна, игровых и здоровьесберегающих технологий делает обучение интересным, занимательным, развивающим [25, с.2]. 
     К числу основных идей ТРИЗ относятся следующие: теории – катализатор творческого решения проблемы; знания – инструмент творческой работы, творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все); творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Цели ТРИЗ – не просто развить фантазию детей, а научить их мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. 
     Элементы ТРИЗ заключают в себе внушительный потенциал, дающий возможность качественно изменить процесс речевого развития детей дошкольного возраста. 
     Использование приспособленных методов ТРИЗ в процессе развития речи дает несомненные преимущества: 
     ? в активизации познавательной деятельности детей; 
     ? в формировании мотивационных установок на проявление творчества; 
     ? в создании условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами); 
     ? повышает эффективность овладения всеми языковыми средствами; 
     ? формирует осознанность в построении лексико-грамматических конструкций; 
     ? развивает гибкость аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности [4, с.2]. 
     В дошкольной педагогике под интегрированной технологией мы понимаем использование одной тематики во всех блоках работы (развитие речи, развитие элементарных математических представлений, конструирование, аппликация и т. д.). В отличие от комплексных занятий, которые проводятся на знакомом материале и эпизодично, интегрированные занятия построены согласно принципу объединения нескольких видов деятельности и проводятся систематически. Интегрированные занятия дают возможность сократить количество специально организованных занятий, увеличивая тем самым время для другой деятельности. Проводимые в системе интегрированные занятия эффективны, дают хороший результат, повышают продуктивную речевую деятельность детей. В процессе интегрированных занятий развитие речи идет во всех направлениях: расширение и систематизация словарного запаса, совершенствование грамматической структуры речи, развитие инициативной связной речи, усиление ее звуковой стороны [18, с.117].
     «Для эффективного развития творческой фантазии нужна система упражнений и, главное, нужно обучение приемам фантазирования. Мало сказать: «Придумай то-то» — надо объяснить, какими приемами следует при этом пользоваться. (Приемы играют ту же роль, что и краски в живописи; не может быть и речи о том, что они мешают свободно фантазировать.)» Г.С.Альтшуллер
     Одним из эффективных методов развития творческого воображения и причинно-следственного стиля мышления является «Бином фантазии», автором которого является известный итальянский писатель Джанни Родари.
     Приставка «би-» обозначает «два»: би-нокль, би-план, би-цепс и др. Соответственно, «бином» — это «состоящий из двух частей». Для использования Бинома фантазии берутся два слова, лучше случайных, никак не ассоциирующихся друг с другом. Джанни Родари проводил такую аналогию: как один электрод не вызовет искру – необходимо два электрода, так и для фантазии необходимо два слова, провоцирующих друг друга, соседство которых необычно и необъяснимо на первый взгляд. Только тогда воображение активизируется в стремлении установить между этими словами связь, создать единое целое.
     В ТРИЗ-педагогике Бином фантазии используется в двух сферах развития воображения:
- для генерирования идей новых объектов или преобразования имеющегося объекта;
- для получения идей написания сказочных или фантастических рассказов (речетворчество).
     Сочетание двух несвязанных между собой слов осуществляется через изменение падежных окончаний и использование предлогов.
     Например, пчела и лампа:
     - Пчелиная лампа;
     - Ламповая пчела;
     - Пчела В лампе;
     - Лампа В пчеле;
     - Пчела ИЗ лампы;
     - Лампа ИЗ пчелы;
     - Пчела НА лампе;
     - Лампа НА пчеле;
     - Пчела ПОД лампой;
     - Лампа ПОД пчелой;
     - Пчела МЕЖДУ лампами;
     - Лампа МЕЖДУ пчелами [23, с.25].
     Мнемотехника - система методов и приемов, обеспечивающих эффективное сохранение и воспроизведение информации. В мнемотехнике информация, которая трудно запоминается, переводится в зрительные образы, которые легко запоминаются нашим мозгом, создается ассоциативная связь и в таком виде информация запоминается надолго [17, с.9].  Дидактическим материалом служат: 
     – мнемоквадраты — изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение.
     – мнемодорожки — состоят из 3–4 символов, по которым можно составить небольшой рассказ в 2–3 предложения.
     – мнемотаблицы— представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. 
     Важно передать условно-наглядную схему, изобразив таким образом, чтобы нарисованное было понятно детям. В дошкольной педагогике мнемотаблицы могут быть представлены в виде:
     – сенсорно-графических схем (автор Воробьева В. К.). Данные схемы помогают детям ознакомиться:
     – с логической структурой мысли отдельного предложения (вычленение предмета сообщения и того, что сообщается о предмете);
     – с правилами смысловой связи предложений (выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете или событии, закреплению у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предложений);
     – с правилами строения рассказа [5, с.35].
     При создании схемы повествовательного рассказа, в сознании детей постепенно закрепляется представление о его структуре, которая требует определенной последовательности, то есть передачи мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке и не допускает перестановки. Заполнение частей графической схемы осуществляется настоящими изображениями предметов, что способствует развитию возможности наглядно-образного представления содержания рассказа.
     Для воспроизведения описательного рассказа применяются сенсорно-графические схемы, которые привлекают внимание детей к признакам предмета, наглядно показывают детям, что от перестановки порядка признаков последовательность рассказа не нарушается, в нем не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа, к ним относят:
     – предметно-схематические модели (автор Ткаченко Т. А.) В предметно-схематических моделях используются опорные сигналы (схематические картинки), в которых представлены существенные признаки, связи, отношения. Являясь зрительным планом, они направляют процесс связного высказывания [28, с.57];
     – блоки-квадраты (автор Глухов В. П.) Блоки-квадраты, используются в условной наглядной схеме при моделировании сюжета произведения и обозначают отдельные фрагменты рассказа. Они заполняются изображениями персонажей и значимых объектов, которые соответствуют каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям устанавливать последовательность и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа [11, с.13];
     – коллаж (автор Большова Т. В.) Коллаж представляет собой лист картона (плотной бумаги, магнитной доски) на который наклеиваются или крепятся различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры. Задача коллажа — связать все картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры между собой. В результате чего происходит отработка сюжетного метода запоминания [6, с.33];
     – схемы составления рассказов (автор Ефименкова Л. Н.) При составлении схемы используются опорные предметные картинки, которые располагаются в последовательности рассказа [12, с.50].
     В работе по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста мнемотаблицы могут использоваться при обучении составлению рассказов, пересказах художественной литературы, отгадывании и загадывании загадок, заучивании стихов [18, с.112].
     Синквейн происходит от французского слова — «пять». Это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк. История возникновения синквейна, достаточно молода, он возник в начале двадцатого века в США под влиянием японской поэзии. Существуют два основных правила составления синквейнов, первое правило составления классических синквейнов, заключается в строгом подсчитывании слогов в каждой из пяти строк. Второе правило, более современное и распространенное дидактическое. Дидактическийсинквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки:
     – первая строка — тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает явление или предмет, о котором пойдет речь;
     – вторая строка — два слова (чаще всего прилагательные или причастия), которые описывают свойства и признаки этого явления или предмета;
     - третья строка — образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия явления или предмета;
     - четвертая строка — фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение, мнение, чувство автора синквейна к описываемому предмету или явлению;
     - пятая строка — одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или явления о котором говориться в дидактическом синквейне [5, с.36].
     Чёткое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Так, для улучшения текста в некоторых строках можно увеличить количество слов, возможно использование и других частей речи. При составлении дидактического синквейна, детям необходимо из всего своего словарного запаса найти необходимые слова-признаки, слова-действия, составить распространенное предложение с этими словами, подобрать слово, которое ассоциативно связано с этим понятием. Применение данной творческой работы позволяет развивать у детей:
     – мыслительные способности (умение находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать);
     – речевые способности (развитие связной речи — как составление рассказа из опыта, развитие словаря);
     – проявление индивидуальности (дети учатся выражать свои наблюдения, впечатления и переживания). 
     Между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой, — сама игра развивается под влиянием развития речи. Играя, дети проявляют дружеские отношения друг к другу, а речь помогает проявить своё отношение, чувства, мысли, переживания к выполняемому действию [5, с.36].
     Для развития связной речи детей дошкольного возраста используют игры творческие, настольные дидактические и словесные. Творческие игры по своему виду делятся на сюжетно-ролевые и режиссерские. Сюжетно-ролевые игры — это разыгрывание сказок и рассказов. В их текстах применяются разнообразные лексические и грамматические средства, которые способствуют обогащению речи р.......................